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道德认知是指人们对一定社会关系及关于这种社会道德关系的理论、原则和规范的理解和掌握。通俗地说，就是人们对行为的是非、善恶、美丑的认识，对这些行为准则及其意义的认识。道德认知能力是个体形成道德概念，应用已有的道德知识进行分析、判断和选择的能力。道德认知能力是个体形成道德行为和习惯的基点，是人的道德品质形成的最基本的条件。笔者认为，在当前社会处于变革期的形势下，思想品德课程加强对学生道德认知能力的培养尤为必要，具有更重大的现实意义。
一、设置道德冲突情境，培养学生做出正确道德选择的意识和能力
柯尔伯格认为，学生的道德逻辑思维的发展是由外在刺激与内在经验二者之间的冲突引起的。要发展学生的逻辑推理能力，只有通过“两能冲突的道德问题”的讨论，促使学生运用从他们自身发生并且是逐渐变化而来的思维方式，促进推理能力的发展，才能提高儿童的道德判断能力，最终促进其道德发展水平。
强调道德选择，让学生通过多种比较进行选择，再通过实践进行判断，这是符合当前学生的道德认知特点和社会发展的要求的。学生通过不断地判断选择，最终形成自己的观念，和道德准则。选择的过程也就是承担责任的过程。在这个过程中，“知情意行”有机地结合在一起。只有这样形成的道德观念和准则，才能成为学生内在的自觉需要，而不是外部力量强加给他们的概念。
一位教师针对近年来社会广为关注的“好心救人反而惹火烧身”的现象，设计了这样一个“两能冲突的道德问题”，给学生创造了进行道德判断和道德道德选择的机会，从而推动他们良好道德观念的形成。
教师先用多媒体播放了网上摘取的“好心救人反被诬陷”的案例：
南京晨报讯 一名10岁女童看到一位老太不慎倒在地上，便主动去搀扶。没想到老太抓住女童，硬说是女童撞倒了她，要求送她去医院，女童不从反被重重地扇了一记耳光。女童母亲伤心地说，“今后还怎么教育孩子做好事啊？”
教师在黑板上写下：当好心救人反被诬陷的事件屡屡上演，我们又该怎么面对呢？
教师在讲台上贴上写有“商店”的纸。然后安排两个学生进行模拟表演：
生甲手拿一个小瓶悠闲地在“街上”闲逛（从教室后部溜达到前部），生乙在教室进门的位置玩皮球。
生甲走到商店（讲台）前面忽然一下倒在地上，发出痛苦的呻吟。
生乙看见生甲倒在地上，走了两步想去搭救，但忽然犹豫地停下来。
教师喊了一声“停！”让画面定格在那一刻的状态。
教师：同学们，当你们遇到这样的场面，你们会怎么做呢？
生丙：老师，我来试试吧？
生丙替代了生乙，看见生甲倒地后他立即前去扶住她，打手机呼叫110前来救援。
生甲：你把我撞倒了，你要赔我的医疗费哟！
（生甲不知所措，全班同学大笑）
教师：还有人愿意上来表演吗？
（出现两三分钟的冷场局面）
教师：看来大家都有思想斗争。我们会见死不救吗？
生丁：自告奋勇上场表演。当生甲倒地时，他一边走上前往搭救，一边看着老师说：阿姨，这个人忽然倒地上了。我们帮他一下吧！请你到时候证明一下不是我推到他的！
全班同学大笑，为生丁鼓掌。
学生的临场行为表明，在看见别人遭逢危难的时候，他们大都能够做出正确的道德判断和道德选择，意识到自己应该伸出援助之手，但面对好心救人反被诬陷的实践，他们也有一定的顾虑。这时，教师针对学生的顾虑进行了声情并茂的讲说，鼓励他们克服畏惧心理，做一个道德高尚的人。教师也肯定了生丁既义不容辞救人，也设法避免被诬陷的做法。
这一道德选择题的成功设计紧密联系了当前的社会现实，贴近学生的道德实践，学生有一定的道德体验的基础；而且也充分地发挥了学生的主体性作用，让他们自己做出选择，而不是被动听取教师的道德说教。收到了很好的教育效果。
二、通过道德评价助推学生的道德认知能力
道德评价能力是道德认知能力的高级表现形式，它建立在道德理解、道德判断和道德选择的基础上。教师在教育教学活动中，通过有意识地进行道德评价，可以促使学生道德分析、道德评价能力的逐步提高，向着概括化、深刻化、全面化的方向发展。也就是说，这样做，能使学生摆脱各种具体因素的影响，具有按道德原则进行道德评价的能力；具有通过外部行为的表象深入于内部品质作出评价的能力；具有对道德现象或事实作出全面辩证评价的能力；具有摆脱迷信权威和他人暗示的束缚而进行独立评价的能力。
引导学生进行道德评价的方式主要有以下几种：
自评。自评是学生自我反省、自我教育的过程，能使学生从“他律”逐步达到“自律”。
他评。由班级或小组学生对某一名学生进行评价。这既是发挥集体教育功能的一种形式，也是间接的自我教育的过程。在教学过程中，适当开展他评，可以提高学生的道德认知水平。
评他人。对较低年级而言，学生是在评价别人的基础上，拿自己跟别人比较、对照，逐渐学会评价自己的。较高年级（初三）的学生则在评价别人和相互评价的过程中，进一步理解道德概念，逐步形成自己的评价标准，提高自己的道德评价水平。
由于学生的道德评价能力是有差异的，因此，教师应发挥主导作用，对不同年龄段的学生可采用不同的评价标准，不同的场合采用不同的评价方式。这样，才能充分发挥评价的期待功能、激励功能和教育功能。
（作者单位：贵州省贵阳市第二十九中学）
一、设置道德冲突情境，培养学生做出正确道德选择的意识和能力
柯尔伯格认为，学生的道德逻辑思维的发展是由外在刺激与内在经验二者之间的冲突引起的。要发展学生的逻辑推理能力，只有通过“两能冲突的道德问题”的讨论，促使学生运用从他们自身发生并且是逐渐变化而来的思维方式，促进推理能力的发展，才能提高儿童的道德判断能力，最终促进其道德发展水平。
强调道德选择，让学生通过多种比较进行选择，再通过实践进行判断，这是符合当前学生的道德认知特点和社会发展的要求的。学生通过不断地判断选择，最终形成自己的观念，和道德准则。选择的过程也就是承担责任的过程。在这个过程中，“知情意行”有机地结合在一起。只有这样形成的道德观念和准则，才能成为学生内在的自觉需要，而不是外部力量强加给他们的概念。
一位教师针对近年来社会广为关注的“好心救人反而惹火烧身”的现象，设计了这样一个“两能冲突的道德问题”，给学生创造了进行道德判断和道德道德选择的机会，从而推动他们良好道德观念的形成。
教师先用多媒体播放了网上摘取的“好心救人反被诬陷”的案例：
南京晨报讯 一名10岁女童看到一位老太不慎倒在地上，便主动去搀扶。没想到老太抓住女童，硬说是女童撞倒了她，要求送她去医院，女童不从反被重重地扇了一记耳光。女童母亲伤心地说，“今后还怎么教育孩子做好事啊？”
教师在黑板上写下：当好心救人反被诬陷的事件屡屡上演，我们又该怎么面对呢？
教师在讲台上贴上写有“商店”的纸。然后安排两个学生进行模拟表演：
生甲手拿一个小瓶悠闲地在“街上”闲逛（从教室后部溜达到前部），生乙在教室进门的位置玩皮球。
生甲走到商店（讲台）前面忽然一下倒在地上，发出痛苦的呻吟。
生乙看见生甲倒在地上，走了两步想去搭救，但忽然犹豫地停下来。
教师喊了一声“停！”让画面定格在那一刻的状态。
教师：同学们，当你们遇到这样的场面，你们会怎么做呢？
生丙：老师，我来试试吧？
生丙替代了生乙，看见生甲倒地后他立即前去扶住她，打手机呼叫110前来救援。
生甲：你把我撞倒了，你要赔我的医疗费哟！
（生甲不知所措，全班同学大笑）
教师：还有人愿意上来表演吗？
（出现两三分钟的冷场局面）
教师：看来大家都有思想斗争。我们会见死不救吗？
生丁：自告奋勇上场表演。当生甲倒地时，他一边走上前往搭救，一边看着老师说：阿姨，这个人忽然倒地上了。我们帮他一下吧！请你到时候证明一下不是我推到他的！
全班同学大笑，为生丁鼓掌。
学生的临场行为表明，在看见别人遭逢危难的时候，他们大都能够做出正确的道德判断和道德选择，意识到自己应该伸出援助之手，但面对好心救人反被诬陷的实践，他们也有一定的顾虑。这时，教师针对学生的顾虑进行了声情并茂的讲说，鼓励他们克服畏惧心理，做一个道德高尚的人。教师也肯定了生丁既义不容辞救人，也设法避免被诬陷的做法。
这一道德选择题的成功设计紧密联系了当前的社会现实，贴近学生的道德实践，学生有一定的道德体验的基础；而且也充分地发挥了学生的主体性作用，让他们自己做出选择，而不是被动听取教师的道德说教。收到了很好的教育效果。
二、通过道德评价助推学生的道德认知能力
道德评价能力是道德认知能力的高级表现形式，它建立在道德理解、道德判断和道德选择的基础上。教师在教育教学活动中，通过有意识地进行道德评价，可以促使学生道德分析、道德评价能力的逐步提高，向着概括化、深刻化、全面化的方向发展。也就是说，这样做，能使学生摆脱各种具体因素的影响，具有按道德原则进行道德评价的能力；具有通过外部行为的表象深入于内部品质作出评价的能力；具有对道德现象或事实作出全面辩证评价的能力；具有摆脱迷信权威和他人暗示的束缚而进行独立评价的能力。
引导学生进行道德评价的方式主要有以下几种：
自评。自评是学生自我反省、自我教育的过程，能使学生从“他律”逐步达到“自律”。
他评。由班级或小组学生对某一名学生进行评价。这既是发挥集体教育功能的一种形式，也是间接的自我教育的过程。在教学过程中，适当开展他评，可以提高学生的道德认知水平。
评他人。对较低年级而言，学生是在评价别人的基础上，拿自己跟别人比较、对照，逐渐学会评价自己的。较高年级（初三）的学生则在评价别人和相互评价的过程中，进一步理解道德概念，逐步形成自己的评价标准，提高自己的道德评价水平。
由于学生的道德评价能力是有差异的，因此，教师应发挥主导作用，对不同年龄段的学生可采用不同的评价标准，不同的场合采用不同的评价方式。这样，才能充分发挥评价的期待功能、激励功能和教育功能。
（作者单位：贵州省贵阳市第二十九中学）