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摘要：在网络文化的强大攻势下，民族诗性语言逐渐萎缩，学生语文阅读素养的培养不断受到挤压。经典文本的阅读向来被视为建构阅读素养和人文素养的关键。面对文本读者身份的确认和有效进入文本方法的展开，在教学实践中不失为一种面对经典、塑造学生语文学科核心素养的有效途径。
关键词：经典；阅读；素养
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0048
在互联网搜索功能日益强大的今天，人们阅读能力的萎缩越来越多地引起了文学研究者、教育研究者的重视。对搜索引擎的过分依赖，使人们在极快获得所需答案的同时，也失去了对知识进行过滤、反思、整合的过程。成长在互联网时代的初中生深受这种负面影响，面对被压缩的阅读时间、被扭曲的阅读习惯，学生作为读者的阅读主体性在丧失；在应试压力下，经典文本在学生眼中被简单化地掏空或仪式化地崇拜。这种危害对学生建构语文素养，培养人文素养的危害性不言而喻。因此，语文教学中的“大语文”观念的提出和对经典阅读的重视无不指向了对学生阅读素养的培养问题，并希望能够藉由广泛有效的文学阅读，培养当代中学生的人文素养，传承中华民族的文化基因。
德里达在《文学行动》一书中主张以文学阅读来理解文学。这个主张凸显了文学阅读的个人体验性和理解多样性的积极意义。在文学阅读越来越多地显示出重要性时，其危机也日益严重，因为不是任何阅读都会产生理解，尤其是独特性的理解。在互联网时代，模仿性、依附性阅读和理解严重冲击着批判性、创造性阅读和理解。因此，主动、并依照科学可行的方法进入经典，成为提高学生语文阅读素养的重要途径之一。
在“回归传统”的大背景下，以中国古典诗词为代表的中国古典文学传统价值的再发现逐渐兴起。古典诗词中的爱情世界、草木花鸟、珍馐美食、琴棋书画，乃至人际关系成为快速阅读中最容易被接受的内容。初中生或是凭借一家之戏说理解诗意；或是茫然于各式解读，以“诗无达诂”自我安慰；更有甚者完全从应试功利化的角度学习诗歌，硬着头皮背会即可，对诗词中的诗情、诗意理解毫无兴趣。所以，想要让学生理解陶渊明这一隐士，领悟其诗恬淡自然的造语风格，仅依靠课堂上单纯的讲读方式是很难达到目的的。因此，语文教学中对陶渊明《归去来兮辞》的解读，一方面要引导学生就诗论诗，进入文本，以文字为媒，了解陶渊明；另一方面，需要以这一经典文本为范例，向学生介绍阅读古典诗歌的基本方法，并实际触摸其所蕴含的中国古典文化内涵。且教学实践不能囿于一课一诗，而应当按照一个层层深入的序列展开。
语文教材中的古典诗词经过历史检验和人为遴选，已经成为了教学文本中的恒态文学经典。经典是一个或几个民族世世代代会阅读的书籍，文学又是通过情感性想象展示生命之美的形式，所以文学经典必然具有“历史逻辑修正中的丰富解读性”，就是说，一部作品具有诞生它的那个年代的时代兼容性，又会在以后时代语境的不断变化中提供新的诠释的可能性，不同时代的读者都有可能对它展开新的解读。教学中为了避免“读者中心主义”的现代解读消解诗歌文本，解构阅读的有效性，就需要在设计教学环节时将学生由课堂参与者、倾听者转变成为真正的经典阅读者。
按照读者反应批评理论，读者对经典的阅读必须要有必要的知识、修养等准备，阅读是读者已有认知与多重语意的文本互相开放，辩证互动的过程，既不是原有认知的重复，也不可能与既有认知完全背道而驰。一个文本，对读者既有新鲜感和挑战，又不会让读者感到过分陌生、阅读困难，这样一种“适度性”最有利于读者具有创造性的想象力的展开。对于读者而言，就需要为这种“适度性”做好知识、修养的准备。所以，从这一角度出发，对陶渊明《归去来兮辞》的阅读和理解需跳出某一次课堂的时间局限，在之前即通过诵读《声律启蒙》，学生感性接触了汉语的对称之美；通过诵读简单、典型的作品，教师介绍古汉语的声韵特征，学生了解汉语平声韵、仄声韵对表达不同情感的作用；学生通过完成学案，自主查阅资料，了解关于陶渊明的几个有代表性的小故事：不为五斗米折腰、头巾漉酒、屋焚作诗等，认识多面的陶渊明。这些前置的知识铺垫，便于教师在课堂上为学生作为读者提供多种进入文本的方式：知人论世、意象分析、声韵节奏。这样，学生可以凭借自身具备的知识自主选择进入文本的有效路径。
借助互联网资源，学生可以轻易查找到关于陶渊明《饮酒》诗的多种解读和诗家评论，若仅仅将课堂教学环节的设置满足于典型诗人典型诗歌风格的概念化扁平介绍，学生就很难从文本作品中体会到自己在阅读时与诗人生命的共同节奏，古典诗歌“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”的根本特征就被完全压缩了。当学生以读者身份直面作品，需避免种种“先入为主”情况的发生。教师要使学生相信，自己与作品直接对话一定会有收获，要先读作品，不要先读理论，尤其不要先看相关评论，不要让文学理论和作品评论遮蔽了个人对作品的心灵感受；这并非要拒绝理论，而是暂时“悬置”，让自己的心灵与作品直接交流。也要将自己原先“习以为常”的态度、观念暂时“悬置”尽量开放自我去倾听，“走出了自己的城堡而进入了另外一个人的领地”“思考着我自己的，但并非完全属于我自己的想法”“就应该准备，至少是暂时的，成为与本来的自己不同的另一个自己”。在这样的阅读过程中，学生于文字之中会意识到以前从未意识到的自我，或者说，发现了隐藏的“真我”，也就是发现了自己解读、诠释作品的能力。在课堂实践操作中，教师要让学生充分地透过文字，围绕“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。”的文字描述展开想象，自主营造画面。这种思维路径既暗合了山水田园诗“诗画合一”的标准，又为学生在进入文本后提供了广阔真实的理解空间，读者头脑中的诗意理解和陶渊明在文字中所呈现的诗意人生合而为一。
至此，单一的文本阅读已经完成。但《归去来兮辞》作为古典文学经典，还具备着更为丰富的传统文化内涵。博尔赫斯这样说过：“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的人出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书。”这种“先期的热情和神秘的忠诚”正来自文学（上接第48页）通过其自身的特性表现出来的民族认同感和文化凝聚力、感召力、感染力。文学的自身特性即文学性主要是指文学通过情感性想象展示的生命之美，其“真”“善”也必须转化、升华为“美”才能被视之为文学的存在。文学应该是人类包容力最深刻的传达和表现，超越了现实功利。所谓传统，主要是指通过语言传下来的传统，即用文字写出来的传统。每一种语言中都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系，只有语言才隐藏着一个民族根本性的智慧、思维、秘密等；语言在深层次层面上决定着一个民族思维的方式，因此“一个民族的精神特性和语言这两个方面的关系极为密切……民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了任何想象”。陶诗《归去来兮辞》中的人境之庐、南山隐士、东篱菊花、天际归鸟等等都在后来的中国诗歌文本中被凝固成为具有固定象征含义的意象；而中国古典文化中还有着大量类似的意象，如何认识、分析这些意象，理清意象背后“天人合一”的古典文化传统。在教学实践中，结合对联，借“杏花春雨江南，白马秋风冀北”引导学生感受不同意象给读者带来的不同感受；并结合综合社会实践活动，引导学生通过日常实际感知杏花、桃花、梨花、松树等植物的特点，结合补充的文本资源阅读，总结自己所认识的文学文化意象，透过文字，以艺文思理，思情。
2004年，在美国有着“最精细的细读者”之誉的范德勒，在极负盛誉的“杰佛逊讲演”上作题为《大洋、鸟和学者》的演讲，他指出，人们通常记住任何一种文化，主要是通过这种文化里的文学艺术作品达成的。所以在语文教学越来越成为文化教学的今天，教师在教学中更要注重经典文本阅读对语文本体的重要意义，这是语文课堂立足的根基，也是阐发文化意义的源泉。
参考文献：
[1] 涂纪亮.伽达默尔.当代西方著名哲学家评传[M].济南：山东人民出版社，1996.
[2] 鐘 嵘.诗品[M].北京：中华书局，2005.
[3] 迈克尔·莱恩.文学作品的多种解读[M].北京：北京大学出版社，2006.
[4] 吴晓东.从卡夫卡到昆德拉[M].北京：三联书店，2003.
（作者单位：山西省大同市大同第一中学校 037000）
关键词：经典；阅读；素养
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0048
在互联网搜索功能日益强大的今天，人们阅读能力的萎缩越来越多地引起了文学研究者、教育研究者的重视。对搜索引擎的过分依赖，使人们在极快获得所需答案的同时，也失去了对知识进行过滤、反思、整合的过程。成长在互联网时代的初中生深受这种负面影响，面对被压缩的阅读时间、被扭曲的阅读习惯，学生作为读者的阅读主体性在丧失；在应试压力下，经典文本在学生眼中被简单化地掏空或仪式化地崇拜。这种危害对学生建构语文素养，培养人文素养的危害性不言而喻。因此，语文教学中的“大语文”观念的提出和对经典阅读的重视无不指向了对学生阅读素养的培养问题，并希望能够藉由广泛有效的文学阅读，培养当代中学生的人文素养，传承中华民族的文化基因。
德里达在《文学行动》一书中主张以文学阅读来理解文学。这个主张凸显了文学阅读的个人体验性和理解多样性的积极意义。在文学阅读越来越多地显示出重要性时，其危机也日益严重，因为不是任何阅读都会产生理解，尤其是独特性的理解。在互联网时代，模仿性、依附性阅读和理解严重冲击着批判性、创造性阅读和理解。因此，主动、并依照科学可行的方法进入经典，成为提高学生语文阅读素养的重要途径之一。
在“回归传统”的大背景下，以中国古典诗词为代表的中国古典文学传统价值的再发现逐渐兴起。古典诗词中的爱情世界、草木花鸟、珍馐美食、琴棋书画，乃至人际关系成为快速阅读中最容易被接受的内容。初中生或是凭借一家之戏说理解诗意；或是茫然于各式解读，以“诗无达诂”自我安慰；更有甚者完全从应试功利化的角度学习诗歌，硬着头皮背会即可，对诗词中的诗情、诗意理解毫无兴趣。所以，想要让学生理解陶渊明这一隐士，领悟其诗恬淡自然的造语风格，仅依靠课堂上单纯的讲读方式是很难达到目的的。因此，语文教学中对陶渊明《归去来兮辞》的解读，一方面要引导学生就诗论诗，进入文本，以文字为媒，了解陶渊明；另一方面，需要以这一经典文本为范例，向学生介绍阅读古典诗歌的基本方法，并实际触摸其所蕴含的中国古典文化内涵。且教学实践不能囿于一课一诗，而应当按照一个层层深入的序列展开。
语文教材中的古典诗词经过历史检验和人为遴选，已经成为了教学文本中的恒态文学经典。经典是一个或几个民族世世代代会阅读的书籍，文学又是通过情感性想象展示生命之美的形式，所以文学经典必然具有“历史逻辑修正中的丰富解读性”，就是说，一部作品具有诞生它的那个年代的时代兼容性，又会在以后时代语境的不断变化中提供新的诠释的可能性，不同时代的读者都有可能对它展开新的解读。教学中为了避免“读者中心主义”的现代解读消解诗歌文本，解构阅读的有效性，就需要在设计教学环节时将学生由课堂参与者、倾听者转变成为真正的经典阅读者。
按照读者反应批评理论，读者对经典的阅读必须要有必要的知识、修养等准备，阅读是读者已有认知与多重语意的文本互相开放，辩证互动的过程，既不是原有认知的重复，也不可能与既有认知完全背道而驰。一个文本，对读者既有新鲜感和挑战，又不会让读者感到过分陌生、阅读困难，这样一种“适度性”最有利于读者具有创造性的想象力的展开。对于读者而言，就需要为这种“适度性”做好知识、修养的准备。所以，从这一角度出发，对陶渊明《归去来兮辞》的阅读和理解需跳出某一次课堂的时间局限，在之前即通过诵读《声律启蒙》，学生感性接触了汉语的对称之美；通过诵读简单、典型的作品，教师介绍古汉语的声韵特征，学生了解汉语平声韵、仄声韵对表达不同情感的作用；学生通过完成学案，自主查阅资料，了解关于陶渊明的几个有代表性的小故事：不为五斗米折腰、头巾漉酒、屋焚作诗等，认识多面的陶渊明。这些前置的知识铺垫，便于教师在课堂上为学生作为读者提供多种进入文本的方式：知人论世、意象分析、声韵节奏。这样，学生可以凭借自身具备的知识自主选择进入文本的有效路径。
借助互联网资源，学生可以轻易查找到关于陶渊明《饮酒》诗的多种解读和诗家评论，若仅仅将课堂教学环节的设置满足于典型诗人典型诗歌风格的概念化扁平介绍，学生就很难从文本作品中体会到自己在阅读时与诗人生命的共同节奏，古典诗歌“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”的根本特征就被完全压缩了。当学生以读者身份直面作品，需避免种种“先入为主”情况的发生。教师要使学生相信，自己与作品直接对话一定会有收获，要先读作品，不要先读理论，尤其不要先看相关评论，不要让文学理论和作品评论遮蔽了个人对作品的心灵感受；这并非要拒绝理论，而是暂时“悬置”，让自己的心灵与作品直接交流。也要将自己原先“习以为常”的态度、观念暂时“悬置”尽量开放自我去倾听，“走出了自己的城堡而进入了另外一个人的领地”“思考着我自己的，但并非完全属于我自己的想法”“就应该准备，至少是暂时的，成为与本来的自己不同的另一个自己”。在这样的阅读过程中，学生于文字之中会意识到以前从未意识到的自我，或者说，发现了隐藏的“真我”，也就是发现了自己解读、诠释作品的能力。在课堂实践操作中，教师要让学生充分地透过文字，围绕“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。”的文字描述展开想象，自主营造画面。这种思维路径既暗合了山水田园诗“诗画合一”的标准，又为学生在进入文本后提供了广阔真实的理解空间，读者头脑中的诗意理解和陶渊明在文字中所呈现的诗意人生合而为一。
至此，单一的文本阅读已经完成。但《归去来兮辞》作为古典文学经典，还具备着更为丰富的传统文化内涵。博尔赫斯这样说过：“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的人出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书。”这种“先期的热情和神秘的忠诚”正来自文学（上接第48页）通过其自身的特性表现出来的民族认同感和文化凝聚力、感召力、感染力。文学的自身特性即文学性主要是指文学通过情感性想象展示的生命之美，其“真”“善”也必须转化、升华为“美”才能被视之为文学的存在。文学应该是人类包容力最深刻的传达和表现，超越了现实功利。所谓传统，主要是指通过语言传下来的传统，即用文字写出来的传统。每一种语言中都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系，只有语言才隐藏着一个民族根本性的智慧、思维、秘密等；语言在深层次层面上决定着一个民族思维的方式，因此“一个民族的精神特性和语言这两个方面的关系极为密切……民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了任何想象”。陶诗《归去来兮辞》中的人境之庐、南山隐士、东篱菊花、天际归鸟等等都在后来的中国诗歌文本中被凝固成为具有固定象征含义的意象；而中国古典文化中还有着大量类似的意象，如何认识、分析这些意象，理清意象背后“天人合一”的古典文化传统。在教学实践中，结合对联，借“杏花春雨江南，白马秋风冀北”引导学生感受不同意象给读者带来的不同感受；并结合综合社会实践活动，引导学生通过日常实际感知杏花、桃花、梨花、松树等植物的特点，结合补充的文本资源阅读，总结自己所认识的文学文化意象，透过文字，以艺文思理，思情。
2004年，在美国有着“最精细的细读者”之誉的范德勒，在极负盛誉的“杰佛逊讲演”上作题为《大洋、鸟和学者》的演讲，他指出，人们通常记住任何一种文化，主要是通过这种文化里的文学艺术作品达成的。所以在语文教学越来越成为文化教学的今天，教师在教学中更要注重经典文本阅读对语文本体的重要意义，这是语文课堂立足的根基，也是阐发文化意义的源泉。
参考文献：
[1] 涂纪亮.伽达默尔.当代西方著名哲学家评传[M].济南：山东人民出版社，1996.
[2] 鐘 嵘.诗品[M].北京：中华书局，2005.
[3] 迈克尔·莱恩.文学作品的多种解读[M].北京：北京大学出版社，2006.
[4] 吴晓东.从卡夫卡到昆德拉[M].北京：三联书店，2003.
（作者单位：山西省大同市大同第一中学校 037000）