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课堂教学的动态生成是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的教学活动中，教师以即时出现的超出预设方案之外的有价值、有创见的问题情境或观点为契机，调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功.
在动态生成的课堂中，教师必须紧紧抓住物理课堂教学中“动态生成”的资源，赋予课堂更多的现实性、开放性、动态性、创造性，促进学生学习的主动性和灵活性，使之成为提升师生思维机智的催化剂.下面笔者结合多年的教学实践活动，谈谈如何利用课堂的生成性资源，构建机智动态的物理课堂.
1 由意外提升教师的教学机智
叶澜老师曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.” 课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、有差异的，因此，根据预设教案进行课堂教学时经常会发生“意外”.在物理课堂教学中，由于实验效果欠佳甚至失败而出现的意外是最常见的.这些“意外”也应该是教学过程所追求的，是课堂教学的亮点，是有价值的教学资源.
案例1 生活中的圆周运动——水流星
在一次“同课异构——生活中的圆周运动”的公开教学中，学生上台表演“水流星”，如图1所示，一根细长绳的一端，系着一个盛了水的杯子，以绳的另一端为圆心，使杯子在竖直平面内做圆周运动，实验现象应该是运动过程中杯口朝下时水也不会洒出，再引导学生分析原因.实验时，意外发生了，圆周运动过程中杯子的把柄处脱钩了，杯子飞了出去，学生一片惊呼，最后哈哈大笑.，笔者急中生智，提出问题：“绳子怎么会断？最有可能在哪个位置断？绳子断了以后杯子做什么运动？”学生一下子陷入了沉思.最终，经过思考、讨论、交流，不但分析了“水流星”水不流出的原因及条件，还了解了离心运动，并弄清了离心运动的原因，对竖直平面内的圆周运动有了比较全面的了解，极大提高了学生的学习兴趣，同时也提高了学生分析问题的能力.
在新的教学理念下，课堂“意外”的出现是必然的，“意外”是课程的生长点，让知识得到拓展，我们应该善于捕捉课堂教学过程中的“意外”，发现“意外”背后隐藏的教育价值，适时调整或增加教学内容，是培养学生学习兴趣，引发好奇心，引发问题、引发思考的生动有效的途径，是提升教师教学机智、学生思维机智的催化剂.
2 弹性预设生成学生的思维机智
“预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排；而“生成”是生长和建构，是师生在与教学情景的交互过程中，以及在师生对话互动中产生的超越教师预设方案之外的新问题和新情况.没有生成的预设是无效的预设，而没有预设的生成是盲目的生成.预设与生成是相互依存的，预设应为课堂教学的动态生成预留“弹性时空”，这样才能在课堂上更好地生成.
案例2 实验“探究加速度与力、质量的关系”
预设方案：（1）实验方案的设计
建立物理情景：桌面上的滑块在水平拉力作用下加速运动.
问题链设计：①需要测量哪些物理量？②如何测量？ ③要探究三个物理量的关系，应该采取什么方法？
这一设计环节旨在引导学生从已有的知识结构出发，建立物理情景，控制实验条件，画出实验装置草图，在此基础上提出总体的实验方案，以突出学生的主体作用.通过交流讨论评价，学生设计的实验装置如图2所示.
预设方案：（2）分组实验与采集数据
保持小车质量不变，改变砂桶中砂的质量，测出不同的力（砂和砂桶的重力）作用下的加速度；保持小车所受外力（砂和砂桶质量）不变，在小车上放砝码，测量不同质量的小车在该力作用下的加速度.把测得的数据填入设计好的表格，利用图象寻找加速度和力、质量的关系.
不同组的学生得到了不同的图象.图3、图4表示保持小车质量不变时，小车加速度和外力的关系，图4表示保持外力不变时，小车加速度和质量的关系.
生成的问题： ①力作用的同时会产生加速度，图2、图3的图线为什么和预想的不一样，会不过原点？ ②图4中外力（砂和砂桶的重力）增大到一定值后，图线为什么会弯曲？ ③图5中能直接看出外力不变时小车的加速度和质量成正比的关系吗？画出怎样的图象能直观地找到两者的关系？
这些在学习过程中动态生成的疑问一下子激发出学生强烈的探究欲望，此时教师再引导学生分析实验装置和实验方案，学生兴趣盎然，讨论热烈，通过分析交流，达成一致意见：①图线不过原点是因为小车运动时还受到摩擦力的作用，拉力不是合外力，所以需要“消除”摩擦力的影响.②只有满足砂和砂桶的质量远小于小车的质量时，砂和砂桶的重力才可以当做绳子的拉力.③图5中的曲线只能表示小车的加速度和质量有可能成反比，如果画出a-1m的关系图象，就可以化曲为直，直观地找到两者存在的关系.
此时，又生成了新的问题：如何“消除”摩擦力？学生再一次展开讨论，提出了各种方案，在和同伴交流中自我发现，自我完善，最终形成了平衡摩擦力的较为完善的方案.
课堂的精彩不是靠教师讲出来的，是在师生互动中生发的.教师需要具备“以生为本”的理念，通过事先精心又有弹性的预设，让学生自己发现问题，引起强烈的思维冲突，教师适时抓住动态生成的问题，从高悬念向低悬念逐渐过渡，层层递进，逐渐找到接近“发展区”的结合点，最大限度地调动学生的思维和学习自觉性，使学生能够生动活泼、主动地发展，达到了预期教学效果，生成并提升了学生的思维机智.
3 诱发错误提升学生的思维机智
课堂教学是一个动态变化的过程，在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生错误的学情信息.当学生在课堂上出现错误时，有些教师可能会一笔带过，从而丢失了课堂中许多“亮点”，浪费了宝贵的课堂动态资源.记得有位心理学家说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻.”真实的课堂教学会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力. 案例3 全反射
在“全反射”一节的教学中，引入一例：光从某种介质射入空气，当入射角θ1=30°，折射角θ2=60°，则折射率n为多少？当入射角θ1=60°，折射角θ2又为多少？
不少学生不假思索地求出sinθ2=1.5的错误结论.结果怎么会大于1的呢？哪里错了？“错误”引发了学生对以上问题的主动、积极的思考，极大地调动了同学们的思维热情，学生在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习.
案例4 生活中的圆周运动——火车转弯
在分析讨论火车转弯时明确了弯道处外轨应略高于内轨后，提出问题：某铁轨弯道处路牌上速度为60 km/h，如果你是司机，会让火车以多大的速度过此弯道才是最合理的？
学生的建议主要有两个：①等于60 km/h，②小于等于60 km/h均可以.两派观点争执不下，到底哪个答案正确？整个探究气氛热烈，经过分析讨论，学生很快找到了正确的答案.
如上所述，教师在课堂上有意制造一点“错误”，给学生一些“包袱”，触发认知冲突，可以极大地活跃学生思维.因此在课堂上，教师要善于倾听，敏锐感受，抓住时机利用“错误财富”，使每个学生在原有基础上获得不同程度的发展，变学生的“错误”为促进学生发展、提升学生思维机智的“宝贵”资源.
4 质疑追思鼓励学生的思维机智
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进.”物理课堂的动态生成源于质疑，深加工的质疑追思，是了解学情、发现学生落差的有效手段，是激疑引思、实施教学调控的重要前提，也是提升学生思维机智，培养学生问题意识、思维能力和批判精神的重要资源.
案例5 高中《物理》（第一册·必修）（第一版）第75页例题
一个物体，质量是2 kg，受到互成120°角的两个力F1和F2的作用，此外没有其他力的作用.这两个力的大小都是10 N，这个物体产生的加速度是多少？
让学生解答，有些学生很快得到答案：a=5 m/s2，但有的学生却无从下手，问他们原因，说这两个力与重力的方向关系不清，无法求出合外力.对此，学生各抒己见，辩论的气氛很激烈，学生最终都一致认为教材不妥.也正是学生敢于质疑，才有了对教材的重新认识、重新审视，有了勇于批判的精神.在后来的版本中，此例题的表述更加清晰完整了.
总之，动态生成的课堂是真实的、丰富多彩的、充满智慧和挑战的课堂，学生是课堂的主人，教师只有真正拨动了学生的心灵之弦，才能让课堂充满动态活力，达到一种理想的甚至是意想不到的境界.另外，构建充满活力的动态生成的课堂，对教师也是一个巨大的挑战，教师必须具备过硬的专业能力和教学机智.因此，构建动态生成的课堂，不仅能很好地提升教师的教学机智，更能有效地提升学生的思维机智，培养学生的学科素养和终身学习的能力.
在动态生成的课堂中，教师必须紧紧抓住物理课堂教学中“动态生成”的资源，赋予课堂更多的现实性、开放性、动态性、创造性，促进学生学习的主动性和灵活性，使之成为提升师生思维机智的催化剂.下面笔者结合多年的教学实践活动，谈谈如何利用课堂的生成性资源，构建机智动态的物理课堂.
1 由意外提升教师的教学机智
叶澜老师曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.” 课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、有差异的，因此，根据预设教案进行课堂教学时经常会发生“意外”.在物理课堂教学中，由于实验效果欠佳甚至失败而出现的意外是最常见的.这些“意外”也应该是教学过程所追求的，是课堂教学的亮点，是有价值的教学资源.
案例1 生活中的圆周运动——水流星
在一次“同课异构——生活中的圆周运动”的公开教学中，学生上台表演“水流星”，如图1所示，一根细长绳的一端，系着一个盛了水的杯子，以绳的另一端为圆心，使杯子在竖直平面内做圆周运动，实验现象应该是运动过程中杯口朝下时水也不会洒出，再引导学生分析原因.实验时，意外发生了，圆周运动过程中杯子的把柄处脱钩了，杯子飞了出去，学生一片惊呼，最后哈哈大笑.，笔者急中生智，提出问题：“绳子怎么会断？最有可能在哪个位置断？绳子断了以后杯子做什么运动？”学生一下子陷入了沉思.最终，经过思考、讨论、交流，不但分析了“水流星”水不流出的原因及条件，还了解了离心运动，并弄清了离心运动的原因，对竖直平面内的圆周运动有了比较全面的了解，极大提高了学生的学习兴趣，同时也提高了学生分析问题的能力.
在新的教学理念下，课堂“意外”的出现是必然的，“意外”是课程的生长点，让知识得到拓展，我们应该善于捕捉课堂教学过程中的“意外”，发现“意外”背后隐藏的教育价值，适时调整或增加教学内容，是培养学生学习兴趣，引发好奇心，引发问题、引发思考的生动有效的途径，是提升教师教学机智、学生思维机智的催化剂.
2 弹性预设生成学生的思维机智
“预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排；而“生成”是生长和建构，是师生在与教学情景的交互过程中，以及在师生对话互动中产生的超越教师预设方案之外的新问题和新情况.没有生成的预设是无效的预设，而没有预设的生成是盲目的生成.预设与生成是相互依存的，预设应为课堂教学的动态生成预留“弹性时空”，这样才能在课堂上更好地生成.
案例2 实验“探究加速度与力、质量的关系”
预设方案：（1）实验方案的设计
建立物理情景：桌面上的滑块在水平拉力作用下加速运动.
问题链设计：①需要测量哪些物理量？②如何测量？ ③要探究三个物理量的关系，应该采取什么方法？
这一设计环节旨在引导学生从已有的知识结构出发，建立物理情景，控制实验条件，画出实验装置草图，在此基础上提出总体的实验方案，以突出学生的主体作用.通过交流讨论评价，学生设计的实验装置如图2所示.
预设方案：（2）分组实验与采集数据
保持小车质量不变，改变砂桶中砂的质量，测出不同的力（砂和砂桶的重力）作用下的加速度；保持小车所受外力（砂和砂桶质量）不变，在小车上放砝码，测量不同质量的小车在该力作用下的加速度.把测得的数据填入设计好的表格，利用图象寻找加速度和力、质量的关系.
不同组的学生得到了不同的图象.图3、图4表示保持小车质量不变时，小车加速度和外力的关系，图4表示保持外力不变时，小车加速度和质量的关系.
生成的问题： ①力作用的同时会产生加速度，图2、图3的图线为什么和预想的不一样，会不过原点？ ②图4中外力（砂和砂桶的重力）增大到一定值后，图线为什么会弯曲？ ③图5中能直接看出外力不变时小车的加速度和质量成正比的关系吗？画出怎样的图象能直观地找到两者的关系？
这些在学习过程中动态生成的疑问一下子激发出学生强烈的探究欲望，此时教师再引导学生分析实验装置和实验方案，学生兴趣盎然，讨论热烈，通过分析交流，达成一致意见：①图线不过原点是因为小车运动时还受到摩擦力的作用，拉力不是合外力，所以需要“消除”摩擦力的影响.②只有满足砂和砂桶的质量远小于小车的质量时，砂和砂桶的重力才可以当做绳子的拉力.③图5中的曲线只能表示小车的加速度和质量有可能成反比，如果画出a-1m的关系图象，就可以化曲为直，直观地找到两者存在的关系.
此时，又生成了新的问题：如何“消除”摩擦力？学生再一次展开讨论，提出了各种方案，在和同伴交流中自我发现，自我完善，最终形成了平衡摩擦力的较为完善的方案.
课堂的精彩不是靠教师讲出来的，是在师生互动中生发的.教师需要具备“以生为本”的理念，通过事先精心又有弹性的预设，让学生自己发现问题，引起强烈的思维冲突，教师适时抓住动态生成的问题，从高悬念向低悬念逐渐过渡，层层递进，逐渐找到接近“发展区”的结合点，最大限度地调动学生的思维和学习自觉性，使学生能够生动活泼、主动地发展，达到了预期教学效果，生成并提升了学生的思维机智.
3 诱发错误提升学生的思维机智
课堂教学是一个动态变化的过程，在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生错误的学情信息.当学生在课堂上出现错误时，有些教师可能会一笔带过，从而丢失了课堂中许多“亮点”，浪费了宝贵的课堂动态资源.记得有位心理学家说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻.”真实的课堂教学会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力. 案例3 全反射
在“全反射”一节的教学中，引入一例：光从某种介质射入空气，当入射角θ1=30°，折射角θ2=60°，则折射率n为多少？当入射角θ1=60°，折射角θ2又为多少？
不少学生不假思索地求出sinθ2=1.5的错误结论.结果怎么会大于1的呢？哪里错了？“错误”引发了学生对以上问题的主动、积极的思考，极大地调动了同学们的思维热情，学生在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习.
案例4 生活中的圆周运动——火车转弯
在分析讨论火车转弯时明确了弯道处外轨应略高于内轨后，提出问题：某铁轨弯道处路牌上速度为60 km/h，如果你是司机，会让火车以多大的速度过此弯道才是最合理的？
学生的建议主要有两个：①等于60 km/h，②小于等于60 km/h均可以.两派观点争执不下，到底哪个答案正确？整个探究气氛热烈，经过分析讨论，学生很快找到了正确的答案.
如上所述，教师在课堂上有意制造一点“错误”，给学生一些“包袱”，触发认知冲突，可以极大地活跃学生思维.因此在课堂上，教师要善于倾听，敏锐感受，抓住时机利用“错误财富”，使每个学生在原有基础上获得不同程度的发展，变学生的“错误”为促进学生发展、提升学生思维机智的“宝贵”资源.
4 质疑追思鼓励学生的思维机智
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进.”物理课堂的动态生成源于质疑，深加工的质疑追思，是了解学情、发现学生落差的有效手段，是激疑引思、实施教学调控的重要前提，也是提升学生思维机智，培养学生问题意识、思维能力和批判精神的重要资源.
案例5 高中《物理》（第一册·必修）（第一版）第75页例题
一个物体，质量是2 kg，受到互成120°角的两个力F1和F2的作用，此外没有其他力的作用.这两个力的大小都是10 N，这个物体产生的加速度是多少？
让学生解答，有些学生很快得到答案：a=5 m/s2，但有的学生却无从下手，问他们原因，说这两个力与重力的方向关系不清，无法求出合外力.对此，学生各抒己见，辩论的气氛很激烈，学生最终都一致认为教材不妥.也正是学生敢于质疑，才有了对教材的重新认识、重新审视，有了勇于批判的精神.在后来的版本中，此例题的表述更加清晰完整了.
总之，动态生成的课堂是真实的、丰富多彩的、充满智慧和挑战的课堂，学生是课堂的主人，教师只有真正拨动了学生的心灵之弦，才能让课堂充满动态活力，达到一种理想的甚至是意想不到的境界.另外，构建充满活力的动态生成的课堂，对教师也是一个巨大的挑战，教师必须具备过硬的专业能力和教学机智.因此，构建动态生成的课堂，不仅能很好地提升教师的教学机智，更能有效地提升学生的思维机智，培养学生的学科素养和终身学习的能力.