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[摘 要]学生是不成熟的、富有个性的学习个体，而课堂教学是一个动态发展变化的过程，所以学生在课堂学习中常常会出现各种各样的错误。对于学生学习中出现的错误，教师应及时捕捉并给予正确的判断和评价，从中选择、利用有价值的生成资源，及时调整、修改自己的教学预设，将错误演绎精彩，促进每个学生的发展。
[关键词]错误;精彩;预设;生成
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）09-0023-02
《数学课程标准》明确指出“学生是数学学习的主人”，广大教师普遍认同这一理念并努力地践行着，但在实际的课堂教学中，学生却仍扮演配合教师完成预设教案的角色。怎样才能实现从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”呢？下面，笔者结合省优课评选的几个教学案例，对生成性教学资源产生的条件、价值判断以及教师的应对策略等问题，谈谈自己的思考和体会。
案例一：
生：长方形的上、下两条边叫长，左、右两条边叫宽。
师：（迟疑后未给予评价）你们看到了吗？我们把长方形的长边叫作长，把短边叫作宽。
……
案例二：
师：我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？
（学生很快判断出图[①]是长方形，图[③]是特殊的长方形，认为图[②]不是长方形，因为它的对边不相等）
师：（稍作迟疑）图[②]中的边是否相等暂时不好确定，但首先能看出什么？
生：首先能看出它的四个角不是直角，所以它一定不是长方形。
……
案例三：
师：对长方形的边，你有什么发现？
生1：在长方形中，长的两条边相等，短的两条边也相等。
师：你是怎么发现的？
生1：量出来的。
师：还有不同的方法吗？
生2：还可以折一折。
师：长方形有什么特征？你们是怎么发现的？（生答略）还有不同的方法吗？
师：正方形有什么特征？
……
案例四：
师：（出示信封并露出图形的一个角）信封中的图形是长方形（或正方形）吗？为什么？（学生讨论交流后形成实验报告单，如下表，然后在试验报告单的指引下进行探究与汇报，师适时追问、点拨）
……
思考：
1.课前精心预设，促进课堂生成
课堂教学中，教师应充分关注学生的学，这样才能因材施教，获得好的教学效果。因此，教师课前不仅要充分预设，而且要深入钻研教材和了解学生，准确把握学生的学习起点，通过创造性地整合教材、创设情境等途径，促进课堂生成性资源的形成，使学生真正理解和掌握所学知识。
（1）关注学生的学习心理，准确把握学情。
“凡事预则立，不预则废。”案例一中，由于教师课前预设不足，没有准确把握学情，导致学生对横着放的长方形的表象过于印象深刻，形成思维定式，习惯性地认为长方形横着的两条边叫做长，竖着的两条边叫做宽。学生之所以出现这样的认知错误，归根结底是教师未对学生实际的学习水平和学习能力深入了解，也没有对学生的质疑进行充分预设，所以课堂上不会出现有效的生成。
（2）根据学情需要，适当整合学材。
案例二中，学生学习前已经知道了长方形的特征，但认知不够全面、深刻，对于正方形是不是长方形、长方形与平行四边形之间的关系认识不清。对此，教师已经充分预设并适当整合学材，设计相应的辨析活动：“我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？”简简单单的辨折活动，使学生不断地深入探究，根据长方形的特征一一辨析，最后总结归纳出正确的结论。正因为教师课前对学生的学情进行了充分预设，并创造性地整合学材，课堂教学才生成了别样的精彩。
（3）创建思维空间，形成弹性方案。
“学起于思，思源于疑。”学生只有处于积极思维的状态，才会出现有效的生成。因此，在数学课堂中，教师应创建思维空间，通过有效的问题引导学生积极思维，使学生主动地展开自主学习，不断深入探究所学知识。如同样是探究环节，案例三中的教学似乎很顺利，但与案例四的教学相比总觉得缺少些什么，因为课堂上不仅没有学生的精彩发言，感受不到学生发现、学习的快乐，而且学生的思维也没有发生碰撞，更谈不上课堂的精彩生成了。这是为什么呢？一教研室主任一语道破：“教师放手不够，提问太多！”教材中例题“通過量一量、折一折、比一比，看看长方形、正方形的边和角各有什么特点”的设计既富有挑战性，又符合学生思维认知的“最近发展区”，按理学生的想法应该是多样化的、精彩的，探究过程应该是曲折的、丰富的，思维应该是不断发生碰撞的。但这位教师可能是怕学生自己探究不出来，得不出正确的结论，或者怕公开课上“冷场”，也可能担心学生的汇报不够条理性，自己无法驾驭，所以生硬地将开放性的问题分解成单一的指令，导致学生机械地进行探究。至于长方形、正方形的特征，学生都是在教师的牵引下通过一问一答的方式说出来的，这其中又有多少的思维含量呢？
当然，不可否认，学生间的个体差异是客观存在的，班级间的学情也是不尽相同的。如上述教学，有的班级学生可能在开放的、探究性的问题情境中不断发生思维碰撞，在思辨中逐步修正、完善自己的观点，深化认知，归纳结论，而有些班级学生的学习起点较低，对例题进行自主探究相对来说比较困难。针对这样的情况，在探究前，教师可让学生明确探究的目标、方法。如案例四中的实验报告单，也可以设计成弹性的教学方案，这样教师在教学中可以根据学情反馈及时予以修正、调整、重组，使学生真正习得新知。
[关键词]错误;精彩;预设;生成
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）09-0023-02
《数学课程标准》明确指出“学生是数学学习的主人”，广大教师普遍认同这一理念并努力地践行着，但在实际的课堂教学中，学生却仍扮演配合教师完成预设教案的角色。怎样才能实现从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”呢？下面，笔者结合省优课评选的几个教学案例，对生成性教学资源产生的条件、价值判断以及教师的应对策略等问题，谈谈自己的思考和体会。
案例一：
生：长方形的上、下两条边叫长，左、右两条边叫宽。
师：（迟疑后未给予评价）你们看到了吗？我们把长方形的长边叫作长，把短边叫作宽。
……
案例二：
师：我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？
（学生很快判断出图[①]是长方形，图[③]是特殊的长方形，认为图[②]不是长方形，因为它的对边不相等）
师：（稍作迟疑）图[②]中的边是否相等暂时不好确定，但首先能看出什么？
生：首先能看出它的四个角不是直角，所以它一定不是长方形。
……
案例三：
师：对长方形的边，你有什么发现？
生1：在长方形中，长的两条边相等，短的两条边也相等。
师：你是怎么发现的？
生1：量出来的。
师：还有不同的方法吗？
生2：还可以折一折。
师：长方形有什么特征？你们是怎么发现的？（生答略）还有不同的方法吗？
师：正方形有什么特征？
……
案例四：
师：（出示信封并露出图形的一个角）信封中的图形是长方形（或正方形）吗？为什么？（学生讨论交流后形成实验报告单，如下表，然后在试验报告单的指引下进行探究与汇报，师适时追问、点拨）
……
思考：
1.课前精心预设，促进课堂生成
课堂教学中，教师应充分关注学生的学，这样才能因材施教，获得好的教学效果。因此，教师课前不仅要充分预设，而且要深入钻研教材和了解学生，准确把握学生的学习起点，通过创造性地整合教材、创设情境等途径，促进课堂生成性资源的形成，使学生真正理解和掌握所学知识。
（1）关注学生的学习心理，准确把握学情。
“凡事预则立，不预则废。”案例一中，由于教师课前预设不足，没有准确把握学情，导致学生对横着放的长方形的表象过于印象深刻，形成思维定式，习惯性地认为长方形横着的两条边叫做长，竖着的两条边叫做宽。学生之所以出现这样的认知错误，归根结底是教师未对学生实际的学习水平和学习能力深入了解，也没有对学生的质疑进行充分预设，所以课堂上不会出现有效的生成。
（2）根据学情需要，适当整合学材。
案例二中，学生学习前已经知道了长方形的特征，但认知不够全面、深刻，对于正方形是不是长方形、长方形与平行四边形之间的关系认识不清。对此，教师已经充分预设并适当整合学材，设计相应的辨析活动：“我们知道长方形的对边相等、四个角都是直角，那么下面三个图形是否符合长方形的要求呢？为什么？”简简单单的辨折活动，使学生不断地深入探究，根据长方形的特征一一辨析，最后总结归纳出正确的结论。正因为教师课前对学生的学情进行了充分预设，并创造性地整合学材，课堂教学才生成了别样的精彩。
（3）创建思维空间，形成弹性方案。
“学起于思，思源于疑。”学生只有处于积极思维的状态，才会出现有效的生成。因此，在数学课堂中，教师应创建思维空间，通过有效的问题引导学生积极思维，使学生主动地展开自主学习，不断深入探究所学知识。如同样是探究环节，案例三中的教学似乎很顺利，但与案例四的教学相比总觉得缺少些什么，因为课堂上不仅没有学生的精彩发言，感受不到学生发现、学习的快乐，而且学生的思维也没有发生碰撞，更谈不上课堂的精彩生成了。这是为什么呢？一教研室主任一语道破：“教师放手不够，提问太多！”教材中例题“通過量一量、折一折、比一比，看看长方形、正方形的边和角各有什么特点”的设计既富有挑战性，又符合学生思维认知的“最近发展区”，按理学生的想法应该是多样化的、精彩的，探究过程应该是曲折的、丰富的，思维应该是不断发生碰撞的。但这位教师可能是怕学生自己探究不出来，得不出正确的结论，或者怕公开课上“冷场”，也可能担心学生的汇报不够条理性，自己无法驾驭，所以生硬地将开放性的问题分解成单一的指令，导致学生机械地进行探究。至于长方形、正方形的特征，学生都是在教师的牵引下通过一问一答的方式说出来的，这其中又有多少的思维含量呢？
当然，不可否认，学生间的个体差异是客观存在的，班级间的学情也是不尽相同的。如上述教学，有的班级学生可能在开放的、探究性的问题情境中不断发生思维碰撞，在思辨中逐步修正、完善自己的观点，深化认知，归纳结论，而有些班级学生的学习起点较低，对例题进行自主探究相对来说比较困难。针对这样的情况，在探究前，教师可让学生明确探究的目标、方法。如案例四中的实验报告单，也可以设计成弹性的教学方案，这样教师在教学中可以根据学情反馈及时予以修正、调整、重组，使学生真正习得新知。