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摘要：基于多元智能理论的视角，通过对比我国和芬兰的高中教育现状，从教育认知、课程设置以及教学实践等三个层面，反思我国以多元能力为导向的教学价值定位和实践的不足，并提出多元能力教育的策略与路径：尊重学生个性化能力，首先发展其“相对优势”智能；建构本土“现象教学法”，提高学生解决问题能力；确定多元入学能力考核项目，转变传统二元能力考核模式；尝试进行普职融通，拓宽多元能力培养途径。
关键词：多元能力；教育范式；高中教育
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01A-0040-05
一、引言
在当下全球一体化背景下，世界政治、经济、文化和生态格局竞争激烈，跨文化或跨领域合作成为世界经济共同体稳步发展的新常态。其中，教育教学作为人才发展战略的核心工作，已成为国家之间开展对话的新领域。“不同国家的教育变革也通过意识形态影响而紧密联系在一起。”[1]学校是教育改革的重要场域，为学生的生命发展提供了多模态资源。学校的使命在于：精准把握不断革新的时代要求和教育发展格局的变化，既要支持学生自我认知的形成，更要培养他们可持续发展的多元能力。以享誉世界的芬兰教育模式为例，多元能力的价值导向体现在教育教学的多个维度——从宏观的国家教育政策、教育科学研究，到微观的课堂教学实践、师生关系转变等，形成了其独特的教育范式。本研究基于多元智能理论的视角，通过对比我国和芬兰的高中教育现状，从教育认知、课程设置以及教学实践等三个层面，反思我国以多元能力为导向的教学价值定位和实践的不足，并提出多元能力教育的策略与路径，为我国普通高中的教育范式转变提供借鉴。
二、研究背景：两种教育范式之差异
（一）传统二元能力教育范式
“范式”一词本属于科学研究的范畴，是由美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在其1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中提出的。“范式”被定义为阐释某种社会现实的一套科学思维体系或基本概念，是“科学共同体”研究现象的理论系统和解释框架。[2]“教育范式”研究，即将范式理论与教育科学相结合的研究。教育活动中的“科学共同体”，即“教育共同体”，包括政府、学校、家庭、企业、学生自身等与学生有直接或间接关联的教育主体。本文所探讨的“教育范式”，即为以上“教育共同体”提供的具有核心价值导向意义的教育理论和实践框架。
很长一段时间以来，教师始终作为教学舞台的“独奏者”，学生通常是被动接纳和吸收统一的专业知识，在承受着巨大高考压力的高中教育阶段更是如此。“对专业知识的极端尊崇与缺乏自由传统的结合，塑造出当代中国学子流行的记诵应试式学习态度。”[3]这是二元能力（语言和数理逻辑）教育范式的典型代表，本质上仍是实用主义、功利主义的价值取向。随着我国新时代经济社会的发展，特别是教育改革和发展的不断深化，传统教育范式面临着巨大的挑战，新型教育范式的探索和实施已刻不容缓。
（二）以多元能力为导向的教育范式
与中国教育形成鲜明对比，芬兰教育早已摒弃传统“教育惯性”[4]，积极探索新型教育理论和实践模型，构建多元能力培养的教育范式，为学生提供顺应社会要求的认知工具，以解决没有先例可循的新问题。有关多元能力的研究很多，其中影响最大的是霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论（the Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理论认为，人都具有相对独立的多项智能，包括“语言智能、数理逻辑智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能、存在智能等八种智能”[5]。通过将此智能模型与传统教育的核心价值进行比较，加德纳提出传统二元能力测试的局限性，并揭示了多元智能模型在教育中的应用价值。首先，多元智能理论认为学校应该尊重每一个体的独特性。个体能力都是由八种智能以不同方式、不同比例组合排列而形成的智能模型，呈现出的智能特征各具特色。其次，八种多元智能之间并没有优劣之分。某一种或几种智能的优势比其他智能更为明显，仅表明个体自身拥有的“相对优势”，而非表征个体之间对比的“绝对优势”。如有语言天赋的主持人和擅长艺术的雕刻家，二者并不能进行比较。再次，加德纳的理论强调个体智能服务于社会实践的应用价值。随着人类文明的发展和科技的进步，智能经济对人才素养的要求不断提高，传统的二元能力已不能满足社会的需求。多元智能模型提出应重视个体的适应和创新能力，即“解决实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品的能力”[6]。本文正是基于这三点多元智能理论的内涵而进行比较分析的。
三、比较分析：芬兰与中国高中教育现状之差异
基于多元智能理论的视角，通过对比我国和芬兰的高中教育现状，从教育认知、课程设置以及教学实践等三个层面进行比较分析，可见两者之间差异显著。
（一）教育认知
中外高中教育均高度关注以多元能力为导向的综合型人才培养，重视工学结合的职业教育模式建构。职业教育是经合组织（OECD）国家（包括芬兰）高中阶段教育的重要部分，根据劳动力市场需求开设专业，为学生提供技能训练基地。[7] 90%以上芬兰初中毕业生会继续求学，其中除接受普通高中教育（general upper secondary education）的学生以外，超过40%会选择职业教育和培训（vocational education and training， VET），主要专业方向包括科技、通信、社会服务、体育等。[8]国内也呈现了与之类似的入学情况。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求：今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。教育部发布的《2016年全国教育事业发展统计公报》数据显示，我国中等职业教育（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）招生占高中阶段教育招生的比例为42.5%，较往年比例有所下降。 由此可见，两国高中教育都采用普通教育和职业教育的双向培养模式，不同教育方向的发展比重也较为相当。然而，相差不大的比重背后隐藏着截然不同的教育认知。芬兰职业教育在芬兰企业、学生以及家长中得到较高的认可。芬兰人视教育为国家发展之根本，教育平等则是国家政策之导向。无论是职业中学还是普通高中，都平等享有的教育资源，都具有完善的培养体制。职业教育坚持技能训练与人文教育并重，与企业紧密合作，与市场需求接轨，毕业生有能力也有较高的职业素养，他们可以选择就业，也可以接受高等教育。反观中国，普通高中的入学门槛较高，职高或普高的办学和治理方法也截然不同。职业高中重视某一项或几项职业技能的训练而忽略多元智能的开发，重技能轻人文，这使学生在就业中有明显的局限性，因此其社会影响和声誉较后者有差距。学生和家长在择校时考虑的因素很多，但最关键的因素是中考成绩。[9]以语言和数理逻辑相关学科的考试成绩来评判个体发展的可能性，是典型的传统二元能力教育范式，这在中国始终大有市场。
无论是职业教育还是普通高中教育，都应是开发学生不同智能的教育平台，应当一视同仁。“教育共同体”对这种培养平台的管理和认识失当，导致教育多样化发展的局限性，即多元智能培养的范式无法建构。对比我国与芬兰民众对高中教育的认知，中国仍处于多元化教育范式探索的初期，克服应试教育的倾向依然是走出困境的攻坚战。如何通过政策和实践来转变社会、家长和学生对高中教育的认知，是我们教育改革需要着重探讨的问题之一。
（二）课程设置
芬兰《普通高中教育国家核心教育大纲》于2015年再次进行修订，根据此大纲调整的高中课程体系已于2016年8月1日正式实施。根据教育大纲规定，高中教育一般为3年时间，学生可根据学情用2～4年修完学分后毕业。如表1所示：大纲要求高中阶段必须修完不少于75门课程，其中必修课（核心课程）是比较基础的课程，占62%～68%，选修课（专业课）不少于10门。芬兰高中在课程设置时，从学生智能的多元性和个体智能的独特性考虑，尊重个性化需求，为个人的选择提供了广阔的空间和时间。
从宏观层面来看，我国现行的课程体系呈现与之相当的课程容量，包括八大课程领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动等，这与芬兰基本类似。
从微观层面分析，我国高中的课程分配却与芬兰有较大差异。虽然课程总目标是学生的多学科均衡发展，但“重点学科”的知识过关仍是所有高中的硬性要求。此类“重点学科”，即与高考直接相关的科目，包括语文、数学、英语、物理、生物、历史、政治等，在总课程结构中所占比重较大。
以江苏省南通中学2017～2018学年度第一学期课表为例，语数外和文综理综科目占据总学时比例分别为：高一72.5%，高二75.0%，高三77.5%，其余素质拓展类课程集中于高一和高二阶段，但其总学时也不足10%。需要特别说明的是，江苏省南通中学是普通高中规范办学的样本校，是一所文化底蕴深厚的百年老校。该校双休日和寒暑假从不补课，晚上也不集中上晚自修。这样的学校与高考直接相关的科目占比尚且如此之重，其他学校的情况可想而知。由此可见，我国的高中课程设置仍是突出传统主干课程的地位，而将能力拓展类的选修课程边缘化。此模式下培养的学生，其独特性被削弱，与多元化能力培养的目标相去甚远。
（三）课堂实践
芬兰学校对教师授课的要求中，明确提出讲授时间不得超过50%。在国家教育委员会的总体框架中，教什么、用什么教材、怎么教都由教师自己规划。上课前，学生已阅读课程资料，罗列出自己困惑的问题；上课时，老师用不到25分钟呈现课件，然后引导学生提问、讨论并上台展示。在一节课的75分钟里，老师不是给出问题的正确答案，而是告知学生参考资料或者一个讨论的方向；下课后，学生经历了头脑风暴，对问题的解答越来越清晰，也就不需老师的额外辅导。教师在课堂中扮演着“组织者”的角色，任务即如何在有限时间里，调动学生的积极性，让每位学生独立思考，献言献策。
为了应对高考，我国的高中教材由省级或市级教育部门统一选定，教师在既定教材基础上设计教案和课件，并提交校方审核通过。每堂课的讲授重点经过教研组反复推敲，授课内容基本固定，以保证学生接收的知识基本无差异。课堂以教师讲授为主，而学生习惯于被动接受有条理有系统的知识链。因此，在知识趋同的传统校园中，学生不会质疑，不敢挑战权威，缺乏批判性思维。
四、范式探索：芬兰高中教育实践之启示
基于以上对两国教育现状的比较分析，芬兰以多元能力为导向的高中教育范式对我国高中教育有以下四点启示：
（一）尊重学生个性化能力，首先发展其“相对优势”智能
芬兰高中教育的灵魂是“信任学生，发展其优势”。而我国多数高中仍是以主干学科成绩来给学生贴标签，而在一定程度上忽略了学生在其他方面的优势或特长，这就是典型的智力开发观——以语言智能和数理逻辑智能来衡量一个学生综合能力。人的八种智能很难达到均衡水平，往往是某一项或某几项能力相对突出形成“相对优势”或“比较优势”。“两利相权取其重”，大卫·李嘉图认为，世界经济应该优先发展其相对优势最多的产业。同理，在教育中我们提倡挖掘学生具有“相对优势”的智能并鼓励其发展，并逐渐将这种优势智能的学习意志和方式迁移至“相对弱势”的智能领域。这不仅可激发学生学习内需，增强其自信心，而且可以发展其优势特长，满足社会发展的差异需求，实现生命价值和社会价值有机统一。
（二）建构本土“现象教学法”，提高学生解决问题能力
如上文所述，我国高中生相比芬兰学生仍缺乏独立思考能力和批判性思維。解决此类教育问题，不妨借鉴芬兰教育与文化部于2016年提出的“现象教学法”。教师在课前根据某些社会现象确定相关的课堂研究专题，在课堂内外将不同学科知识融入新的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。一方面，在研究过程中学生涉猎了不同领域范畴，于课前课后经过不断的头脑风暴和大量的输入，提高了独立思考的能力；另一方面，学生在讨论问题的过程中养成了迎接挑战并解决新问题的习惯。这对教师跨学科能力要求很高，而目前我国高中教师专业素养还很难适应这一要求，因此，应根据当地学情开展教科研活动，以“现象教学法”为抓手，建构因地制宜的教学模式。 （三）确定多元能力入学考核项目，转变传统二元能力考核模式
注重“人”的教育是受西方哲学影响的一种教育思潮，如今已成为教育理论界普遍接受的教育哲学。[11]我国新一轮课改也明确提出“以人为本”的教育理念，将学生的需求放在首位，关注个人具体素质、个体发展状态和多元能力发展诉求。[12]显然，这种要求是因人而异的，不同智能的评估标准应根据各项智能的特性来确定。可是国内高中入学门槛仍主要为中考成绩，集中关注传统的语言智能和数理逻辑智能这二元能力，而忽略学生的个性化智能优势，导致学生和家长选择职业高中或普通高中时的被动性和盲目性。因此，丰富入学考核形式，增加选择性考核项目，诸如表演、演讲、面试、情景模拟、调研等，以综合衡量学生的探索发现、解决问题、人际交往、艺术素养等多元能力。
（四）尝试进行普职融通，拓宽多元能力培养途径
芬兰的高中教育值得我们学习之处还在于其重视普职融通的培养模式，注重与校外企业、媒体和相关公益组织的紧密合作。在校企合作过程中，让学生的“输入”不仅局限于校园，更扩展到社会的各个平台，吸收多元化的养分，并在此基础上学以致用，敢于“输出”，善于“输出”。我国高中教育也可尝试类似校外资源的整合利用，可以组织学生参加讲座、调查研究、采访、面试、实习等多种活动，让学生在活动过程中体会所学与所用。
五、结语
自“多元智能”理论问世以来，西方发达国家相继从高中教育的政策解读、课堂的教学价值和教学实践等多层面着手进行了多次深化改革，已形成较为成熟的多元能力培养范式。上述种种只是借鉴其中一二进行分析比较。诚然，宏观环境和微观条件的差异也可能导致类似范式在我国教育的适应缓慢，但不可否认的是，新时代背景下高中学段以多元能力为导向的教育范式建构，不仅可以促进从教育理论到教学实践的多元发展，也可以进一步发挥高中阶段教育作为教育体系枢纽的重要作用。
参考文献：
[1]Webb， R.， G. Vulliamy， S. Hamalainen， A. Sarja， E. Kimonen，
关键词：多元能力；教育范式；高中教育
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01A-0040-05
一、引言
在当下全球一体化背景下，世界政治、经济、文化和生态格局竞争激烈，跨文化或跨领域合作成为世界经济共同体稳步发展的新常态。其中，教育教学作为人才发展战略的核心工作，已成为国家之间开展对话的新领域。“不同国家的教育变革也通过意识形态影响而紧密联系在一起。”[1]学校是教育改革的重要场域，为学生的生命发展提供了多模态资源。学校的使命在于：精准把握不断革新的时代要求和教育发展格局的变化，既要支持学生自我认知的形成，更要培养他们可持续发展的多元能力。以享誉世界的芬兰教育模式为例，多元能力的价值导向体现在教育教学的多个维度——从宏观的国家教育政策、教育科学研究，到微观的课堂教学实践、师生关系转变等，形成了其独特的教育范式。本研究基于多元智能理论的视角，通过对比我国和芬兰的高中教育现状，从教育认知、课程设置以及教学实践等三个层面，反思我国以多元能力为导向的教学价值定位和实践的不足，并提出多元能力教育的策略与路径，为我国普通高中的教育范式转变提供借鉴。
二、研究背景：两种教育范式之差异
（一）传统二元能力教育范式
“范式”一词本属于科学研究的范畴，是由美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在其1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中提出的。“范式”被定义为阐释某种社会现实的一套科学思维体系或基本概念，是“科学共同体”研究现象的理论系统和解释框架。[2]“教育范式”研究，即将范式理论与教育科学相结合的研究。教育活动中的“科学共同体”，即“教育共同体”，包括政府、学校、家庭、企业、学生自身等与学生有直接或间接关联的教育主体。本文所探讨的“教育范式”，即为以上“教育共同体”提供的具有核心价值导向意义的教育理论和实践框架。
很长一段时间以来，教师始终作为教学舞台的“独奏者”，学生通常是被动接纳和吸收统一的专业知识，在承受着巨大高考压力的高中教育阶段更是如此。“对专业知识的极端尊崇与缺乏自由传统的结合，塑造出当代中国学子流行的记诵应试式学习态度。”[3]这是二元能力（语言和数理逻辑）教育范式的典型代表，本质上仍是实用主义、功利主义的价值取向。随着我国新时代经济社会的发展，特别是教育改革和发展的不断深化，传统教育范式面临着巨大的挑战，新型教育范式的探索和实施已刻不容缓。
（二）以多元能力为导向的教育范式
与中国教育形成鲜明对比，芬兰教育早已摒弃传统“教育惯性”[4]，积极探索新型教育理论和实践模型，构建多元能力培养的教育范式，为学生提供顺应社会要求的认知工具，以解决没有先例可循的新问题。有关多元能力的研究很多，其中影响最大的是霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论（the Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理论认为，人都具有相对独立的多项智能，包括“语言智能、数理逻辑智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能、存在智能等八种智能”[5]。通过将此智能模型与传统教育的核心价值进行比较，加德纳提出传统二元能力测试的局限性，并揭示了多元智能模型在教育中的应用价值。首先，多元智能理论认为学校应该尊重每一个体的独特性。个体能力都是由八种智能以不同方式、不同比例组合排列而形成的智能模型，呈现出的智能特征各具特色。其次，八种多元智能之间并没有优劣之分。某一种或几种智能的优势比其他智能更为明显，仅表明个体自身拥有的“相对优势”，而非表征个体之间对比的“绝对优势”。如有语言天赋的主持人和擅长艺术的雕刻家，二者并不能进行比较。再次，加德纳的理论强调个体智能服务于社会实践的应用价值。随着人类文明的发展和科技的进步，智能经济对人才素养的要求不断提高，传统的二元能力已不能满足社会的需求。多元智能模型提出应重视个体的适应和创新能力，即“解决实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品的能力”[6]。本文正是基于这三点多元智能理论的内涵而进行比较分析的。
三、比较分析：芬兰与中国高中教育现状之差异
基于多元智能理论的视角，通过对比我国和芬兰的高中教育现状，从教育认知、课程设置以及教学实践等三个层面进行比较分析，可见两者之间差异显著。
（一）教育认知
中外高中教育均高度关注以多元能力为导向的综合型人才培养，重视工学结合的职业教育模式建构。职业教育是经合组织（OECD）国家（包括芬兰）高中阶段教育的重要部分，根据劳动力市场需求开设专业，为学生提供技能训练基地。[7] 90%以上芬兰初中毕业生会继续求学，其中除接受普通高中教育（general upper secondary education）的学生以外，超过40%会选择职业教育和培训（vocational education and training， VET），主要专业方向包括科技、通信、社会服务、体育等。[8]国内也呈现了与之类似的入学情况。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求：今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。教育部发布的《2016年全国教育事业发展统计公报》数据显示，我国中等职业教育（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）招生占高中阶段教育招生的比例为42.5%，较往年比例有所下降。 由此可见，两国高中教育都采用普通教育和职业教育的双向培养模式，不同教育方向的发展比重也较为相当。然而，相差不大的比重背后隐藏着截然不同的教育认知。芬兰职业教育在芬兰企业、学生以及家长中得到较高的认可。芬兰人视教育为国家发展之根本，教育平等则是国家政策之导向。无论是职业中学还是普通高中，都平等享有的教育资源，都具有完善的培养体制。职业教育坚持技能训练与人文教育并重，与企业紧密合作，与市场需求接轨，毕业生有能力也有较高的职业素养，他们可以选择就业，也可以接受高等教育。反观中国，普通高中的入学门槛较高，职高或普高的办学和治理方法也截然不同。职业高中重视某一项或几项职业技能的训练而忽略多元智能的开发，重技能轻人文，这使学生在就业中有明显的局限性，因此其社会影响和声誉较后者有差距。学生和家长在择校时考虑的因素很多，但最关键的因素是中考成绩。[9]以语言和数理逻辑相关学科的考试成绩来评判个体发展的可能性，是典型的传统二元能力教育范式，这在中国始终大有市场。
无论是职业教育还是普通高中教育，都应是开发学生不同智能的教育平台，应当一视同仁。“教育共同体”对这种培养平台的管理和认识失当，导致教育多样化发展的局限性，即多元智能培养的范式无法建构。对比我国与芬兰民众对高中教育的认知，中国仍处于多元化教育范式探索的初期，克服应试教育的倾向依然是走出困境的攻坚战。如何通过政策和实践来转变社会、家长和学生对高中教育的认知，是我们教育改革需要着重探讨的问题之一。
（二）课程设置
芬兰《普通高中教育国家核心教育大纲》于2015年再次进行修订，根据此大纲调整的高中课程体系已于2016年8月1日正式实施。根据教育大纲规定，高中教育一般为3年时间，学生可根据学情用2～4年修完学分后毕业。如表1所示：大纲要求高中阶段必须修完不少于75门课程，其中必修课（核心课程）是比较基础的课程，占62%～68%，选修课（专业课）不少于10门。芬兰高中在课程设置时，从学生智能的多元性和个体智能的独特性考虑，尊重个性化需求，为个人的选择提供了广阔的空间和时间。
从宏观层面来看，我国现行的课程体系呈现与之相当的课程容量，包括八大课程领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动等，这与芬兰基本类似。
从微观层面分析，我国高中的课程分配却与芬兰有较大差异。虽然课程总目标是学生的多学科均衡发展，但“重点学科”的知识过关仍是所有高中的硬性要求。此类“重点学科”，即与高考直接相关的科目，包括语文、数学、英语、物理、生物、历史、政治等，在总课程结构中所占比重较大。
以江苏省南通中学2017～2018学年度第一学期课表为例，语数外和文综理综科目占据总学时比例分别为：高一72.5%，高二75.0%，高三77.5%，其余素质拓展类课程集中于高一和高二阶段，但其总学时也不足10%。需要特别说明的是，江苏省南通中学是普通高中规范办学的样本校，是一所文化底蕴深厚的百年老校。该校双休日和寒暑假从不补课，晚上也不集中上晚自修。这样的学校与高考直接相关的科目占比尚且如此之重，其他学校的情况可想而知。由此可见，我国的高中课程设置仍是突出传统主干课程的地位，而将能力拓展类的选修课程边缘化。此模式下培养的学生，其独特性被削弱，与多元化能力培养的目标相去甚远。
（三）课堂实践
芬兰学校对教师授课的要求中，明确提出讲授时间不得超过50%。在国家教育委员会的总体框架中，教什么、用什么教材、怎么教都由教师自己规划。上课前，学生已阅读课程资料，罗列出自己困惑的问题；上课时，老师用不到25分钟呈现课件，然后引导学生提问、讨论并上台展示。在一节课的75分钟里，老师不是给出问题的正确答案，而是告知学生参考资料或者一个讨论的方向；下课后，学生经历了头脑风暴，对问题的解答越来越清晰，也就不需老师的额外辅导。教师在课堂中扮演着“组织者”的角色，任务即如何在有限时间里，调动学生的积极性，让每位学生独立思考，献言献策。
为了应对高考，我国的高中教材由省级或市级教育部门统一选定，教师在既定教材基础上设计教案和课件，并提交校方审核通过。每堂课的讲授重点经过教研组反复推敲，授课内容基本固定，以保证学生接收的知识基本无差异。课堂以教师讲授为主，而学生习惯于被动接受有条理有系统的知识链。因此，在知识趋同的传统校园中，学生不会质疑，不敢挑战权威，缺乏批判性思维。
四、范式探索：芬兰高中教育实践之启示
基于以上对两国教育现状的比较分析，芬兰以多元能力为导向的高中教育范式对我国高中教育有以下四点启示：
（一）尊重学生个性化能力，首先发展其“相对优势”智能
芬兰高中教育的灵魂是“信任学生，发展其优势”。而我国多数高中仍是以主干学科成绩来给学生贴标签，而在一定程度上忽略了学生在其他方面的优势或特长，这就是典型的智力开发观——以语言智能和数理逻辑智能来衡量一个学生综合能力。人的八种智能很难达到均衡水平，往往是某一项或某几项能力相对突出形成“相对优势”或“比较优势”。“两利相权取其重”，大卫·李嘉图认为，世界经济应该优先发展其相对优势最多的产业。同理，在教育中我们提倡挖掘学生具有“相对优势”的智能并鼓励其发展，并逐渐将这种优势智能的学习意志和方式迁移至“相对弱势”的智能领域。这不仅可激发学生学习内需，增强其自信心，而且可以发展其优势特长，满足社会发展的差异需求，实现生命价值和社会价值有机统一。
（二）建构本土“现象教学法”，提高学生解决问题能力
如上文所述，我国高中生相比芬兰学生仍缺乏独立思考能力和批判性思維。解决此类教育问题，不妨借鉴芬兰教育与文化部于2016年提出的“现象教学法”。教师在课前根据某些社会现象确定相关的课堂研究专题，在课堂内外将不同学科知识融入新的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。一方面，在研究过程中学生涉猎了不同领域范畴，于课前课后经过不断的头脑风暴和大量的输入，提高了独立思考的能力；另一方面，学生在讨论问题的过程中养成了迎接挑战并解决新问题的习惯。这对教师跨学科能力要求很高，而目前我国高中教师专业素养还很难适应这一要求，因此，应根据当地学情开展教科研活动，以“现象教学法”为抓手，建构因地制宜的教学模式。 （三）确定多元能力入学考核项目，转变传统二元能力考核模式
注重“人”的教育是受西方哲学影响的一种教育思潮，如今已成为教育理论界普遍接受的教育哲学。[11]我国新一轮课改也明确提出“以人为本”的教育理念，将学生的需求放在首位，关注个人具体素质、个体发展状态和多元能力发展诉求。[12]显然，这种要求是因人而异的，不同智能的评估标准应根据各项智能的特性来确定。可是国内高中入学门槛仍主要为中考成绩，集中关注传统的语言智能和数理逻辑智能这二元能力，而忽略学生的个性化智能优势，导致学生和家长选择职业高中或普通高中时的被动性和盲目性。因此，丰富入学考核形式，增加选择性考核项目，诸如表演、演讲、面试、情景模拟、调研等，以综合衡量学生的探索发现、解决问题、人际交往、艺术素养等多元能力。
（四）尝试进行普职融通，拓宽多元能力培养途径
芬兰的高中教育值得我们学习之处还在于其重视普职融通的培养模式，注重与校外企业、媒体和相关公益组织的紧密合作。在校企合作过程中，让学生的“输入”不仅局限于校园，更扩展到社会的各个平台，吸收多元化的养分，并在此基础上学以致用，敢于“输出”，善于“输出”。我国高中教育也可尝试类似校外资源的整合利用，可以组织学生参加讲座、调查研究、采访、面试、实习等多种活动，让学生在活动过程中体会所学与所用。
五、结语
自“多元智能”理论问世以来，西方发达国家相继从高中教育的政策解读、课堂的教学价值和教学实践等多层面着手进行了多次深化改革，已形成较为成熟的多元能力培养范式。上述种种只是借鉴其中一二进行分析比较。诚然，宏观环境和微观条件的差异也可能导致类似范式在我国教育的适应缓慢，但不可否认的是，新时代背景下高中学段以多元能力为导向的教育范式建构，不仅可以促进从教育理论到教学实践的多元发展，也可以进一步发挥高中阶段教育作为教育体系枢纽的重要作用。
参考文献：
[1]Webb， R.， G. Vulliamy， S. Hamalainen， A. Sarja， E. Kimonen，