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摘要：习字教学“点回法”具有“趣味、形象、高效”的教学特色。“点回法”实现了写字经验的回归，它把笔意具体化到看得见的行笔“线路图”，甚至作了一定的“夸张”，以便突出关键之处的特征。“点回法”通向孩子的习字世界，是为孩子量身定做的，使孩子的习字之路更为畅达。“点回法”不只是讲“法”，还包括执笔姿势、坐姿、上课要求，等等，是一个包含多种元素的开放的“习字系统”。
关键词：习字教学；点回法；原创意味；学理哲思
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07B-0086-05
习字教学“点回法”是我的原创，以此为基础，通过多年的实践和研究，我逐步摸索、总结、提炼，形成了“趣味、形象、高效”的写字教育特色，创下了连续27次（至2015年）市、大市级整班性写字比赛一等奖的记录。“点回法”是什么，“点回法”如何在课堂上运用？本文试结合有关教学案例，对习字教学“点回法”进行疏理和剖析。
一、动力系统上：克服目的性焦虑
“教”写字的关键之处，是要想办法找到通向习字主体（儿童）的一条“路”，因为我们依靠的对象是儿童，儿童自己习得写字技能，理应享受写字的乐趣，收获写字的美好。
1.搬到“水面”上练笔画
教写字的第一步先不写字，而是让学生练习基本笔画（线条），形成写字的初步感觉。一个笔画（线条）需要练习一定的遍数，才能找到感觉，形成心理学上所说的动作技能。但是，“一定的遍数”带来的是反复，反复造成的是重复和枯燥。如何解决这一问题？我的做法是：不直接在笔画上练习，而是想办法移到别处，转移视点，把学生带进笔画练习的别样境地。
如，“鸭子一家人”。鸭爸爸游在前面，鸭妈妈跟在后面，鸭宝宝东看看西瞧瞧落下了一段，听到爸爸妈妈叫他，赶紧拍打着翅膀跟上去。多么幸福的一家子啊！这里其实练习的是“横折弯钩”的三种写法。鸭爸爸的横折弯钩在“九”字中，鸭妈妈的横折弯钩在“乙”字中，鸭宝宝的横折弯钩在“飞”字中，水面由许多个“捺”组成。这样的笔画练习并不枯燥，有兴趣的还可以画画柳枝。注意力的适当分散，刚好可以缓解过于“执著”带来的紧张和疲劳。
此外，我还让学生画各种各样的线——横线、竖线，直线、斜线，还有各种曲线（圆），顺时针画，逆时针画，由外到里画，由里到外画，等等。
2.放在“念课”中教写字
在“教”的形态上，我一般采用“念课”的方式。“念课”是“课”，但它不等同于“课”，或者说不是一般意义上的“课”。请看“秃宝盖”的教学——
师：枕头写上去。生：枕头写上去。师：枕头是垂点。生：枕头是垂点。师：竖弯回。生：竖弯回。师：横弯回钩。生：横弯回钩。师：（拿出手来）（重复上面两句三次）……
往简单处说，“念课”就是学生跟着老师一遍一遍地“念”。展开来讲，“念课”有丰富的内容；“念课”有多样的形式；“念课”中有节奏，有时还要根据需要不断“变奏”；“念课”是一种自然化的行为，“念课”是“个性化 特色化”的教学方式。
过去铁匠店里打铁，师徒俩你一锤我一锤地轮流下锤，看似一项工作分成两个人去做。细细观察，原来是师傅在“教”徒弟打铁，师傅那一锤是给徒弟“指”位置的，师傅点到哪里，徒弟就敲到哪里。（细心观察你会发现，师傅的锤子要比徒弟小，用的力量也比徒弟轻。）敲打了一会儿，师傅在旁边铁块上轻轻敲上一记，徒弟便不再下锤。师傅单独敲补一会儿，把器具翻个身，在旁边铁块上再轻轻敲一记，徒弟又抡起锤子，师徒俩又是你一锤我一锤地敲了起来。这“你一锤我一锤”的轮流敲打行为，是颇具行业特色的“教学方式”，没有一句废话，却实现了打铁技艺的师徒相传。写字教学中“师一句生一句”的“念课”同样是在“教”，是特色化加个性化的教学方式，以“念”代“讲”，改变了“师讲生听，先教后练”的传统教学方式。
3.和在“说事”里提要点
就像必须在土壤中培育种子一样，当找到了一个“结合体”，写字教学就接着了地气，获得了饱满的生长力。就拿写字要求来说，我不直接提要求，而是结合着“说事”进行。于是各种“要求”就像放入汤中的盐一样，特别入味。请看一个案例——
写字时下面要垫上一张纸或是本子，这样硬软结合才能把字写好。但学生常常图方便，下面不垫什么就写了起来。我这样跟学生“说”开了——“晚上睡觉床上要垫上席子和棉毯。”（学生点头同意）“有没有不垫的呢？”（学生疑惑）“有的！”（学生好奇）“尿床的孩子是不需要垫的，直接睡在地板上，尿床后妈妈用拖把一拖就好了。”（学生大笑）“谁不垫张纸，就是尿床的。”（学生赶紧检查下面有没有“席子”“棉毯”之类的）轻松一笑之后学生开始写字，感到下面垫了“席子”“棉毯”之类的特别的舒服。
4.融入“活动”中调身心
耳朵旁有多种变化，右耳朵与左耳朵不一样，不只是一竖不一样，（一个是悬针竖，一个是垂露竖）右耳朵还要往外“拉”才好看。学生写好后，我让大家检查一下自己的右耳旁，看看有没有往外“拉”。没有做到的学生，我让他们拉自己的耳朵，以加深印象。学生边笑边拉自己的耳朵，连写得正确的学生也在拉着自己的耳朵。这样的身体“活动”何尝不是一种身心调节的需要呢？写字是指尖上的活动，但只有接在完整的身体上，连在愉悦的心理上，这“部分”身体的运动才是“活”的洋溢着生命气息的运动。
学生有“动”的需要，教师也可以和学生一起“动”，在“活动”中拉近师生距离，增进师生理解，培育写字活动中教与学的情趣。
为让学生理解“竖”的多种写法，我叫上来一名学生，把学生抱起来，放下去，抱起来，放下去，嘴里不停地说着：“垂露竖，短竖，垂露竖，短竖……”学生大笑不止，明白了“垂露竖”下面是悬空的，“短竖”下面有笔画封住。被用來做“道具”的学生，刚才还因晚进教室被批评了，心情正郁闷着，被我这么一“抱”一“放”，不快的情绪烟消云散。若仔细观察，你会发现这位学生听得最认真，笑得最舒心。 二、认知系统上：建立相关联系
字理需要我们去“教”，但我常常不直接去解释字，而是寻找一个“凭借”，或是打一个比方，或是联系相关事物，或是建立起某种关系，以此去解释字法，阐明字理，传授写字之道。这看起来似乎与知识点相“远”了，而恰恰就是这样的“回避”，找到了一个恰当的观察点，克服了“身在此山”的认知局限，帮助学生更好地认识了笔画、字，及其书写要点。
1.在相关处构造认知空间
教学“撇”时，我出示运动员在双杠上摆腿出杠的动作。我说：“撇”的头上是圆的，这是人的头；“撇”的下面是尖的，就是脚尖。向上摆动，就由“竖撇”变为“斜撇”，再到“平撇”。随着我的解释，学生头脑中展开着关于“撇”的想象。
严格地講，我们无法给“撇”下定义。因为在给一个概念下定义的时候，必然会用到其他概念，于是我们会面临再给这些新的概念下定义。而联系运动员双杠上的动作，采用“相关事物法”来解释对象，非但把“说不清”的东西给“说清楚了”，而且解决了“撇”的“无限性”的难题——随着角度的变化，双杠上不就有无数个“撇”吗？
不仅字理的解释需要空间，儿童的理解也需要这样的空间。把运动员双杠上的动作与“撇”的书写联系起来，两者构成的意义空间满足了学生再创造的需要。通过这样的联系，在学生头脑中形成的笔画是伴随着具体形象的，带有浓浓主观色彩的，因而是有着丰富内容的“活”的知识。
2.在关系中建立认知坐标
我们对于事物的认识，常常是在“关系”中建立起来的。儿童形象思维占优势，形象思维就像认“路”一样，也离不开各种“关系”。
教学“非”字时，我坐在投影仪前给学生示范：一横，一横，又一横。“这是什么字？”“这是‘三’字。”加上两竖，这三横两竖又是什么字呢？看上去怪怪的。就在学生疑惑之间，我在这个“怪字”上描了起来，“竖横横横，竖横横横”。学生恍然大悟：教师写的是“非”字。我提醒学生：“写‘非’字时，两边三横要对齐，这样才会好看。”
这“对齐”的要求学生理解起来其实并不困难。但是就字论字，学生只知道结果，不知道来源，只知道老师教给的“一”，不知道与“一”相关的“三”。这样的“理解”把知识的地基建在沙滩上，并不牢固。而通过把“三”与“非”两字联系起来，学生对于“左边三横与右边三横对齐”的要求（或者说构字规律）会有更深刻的认识。他们书写时能有意识地注意到“非”的左边三横与右边三横对齐，这就不仅达到了形式层面的字形的好看，而且因笔画的左右照应贯通了字的气脉。
3.在断裂面放大认知细节
有时为帮助学生认识写字规律，特别是认识容易忽略的写字细节，需要“拆开”认知对象，才能深入到字的“内部”，“看”得更加真切明白。
如写一横时，为帮助学生更好地认识“横”画，我就把这完整的笔画分解开来，在写好“点回”后有意识地把笔提起来，再按下去写“横点收”。写“竖”时同样如此，写好“点回”后提起笔来，再按下去完成笔画的另一半。完整的一个笔画分作两步写，“拆分”开来的部分“加”起来，并不等于原来的笔画。但就是通过这样的“拆分”，让学生清楚地看到了笔画里面的组成，有助于学生理解和写好笔画。
除了“提笔断开”的方法外，还有“颜色断开”法：“斤”的第二笔是“竖撇”，“竖撇”由“竖”和“撇”两部分组成。教学的时候“竖”部分用红粉笔书写，“撇”部分用白粉笔书写。我提醒学生：“要在‘竖’的中间位置写横画。”由于有了颜色的提示，学生很快找准了一横的位置。
4.在附加层饱满认知意向
如果能让学生在明白“是怎么一回事”的同时，还觉得“这蛮有意思的”，那么这样的认知活动因触及“学生的情绪和意志领域”（赞可夫语）而更加令人向往，这样的认知活动发生在“知识系统”与“动力系统”的交叉地带，是最富活力、最高度有效的学习。而要获得这样的“意思”，千万不能就字论字，局限于字（笔画）本身，必须赋予字（笔画）以外更多的内容，或者说在字的“本体部分”加上一个意义的“附加层”，这样才能更好地靠近“字理”，认识规律。
教学“三点水”时，我这样演示：右手食指、中指、无名指蘸上水，在黑板上印出三个手指印，“写”出了一个“三点水”。学生看到了黑板上的“三点水”，从中领悟到了“三点水”的书写要领：三个点不在同一直线上，而是呈弧形，并且指向同一个方向。
也许这些不能称其为“字”，然而学生对于这样的字外之“字”有着特别的兴趣，对此也有着特别的领悟能力。借助于这样发挥，学生认识到了字就在我们身边（身上），字理就在我们生活的世界（客观世界和主观世界）中，写字应该成为生活的一部分，是很顺手、很自然的一件事。
三、操作系统上：消解一般化偏见
关于写字的“技法”，“逆锋起笔，中锋行笔，回锋收笔”“意在笔先者胜，意在笔后者败”等理论，不是某个人、某个时代的创造，而是群体的历时性的经验成果，它不针对某个人、某个年龄段、某个地域，是具有普遍意义的方法。然而，因其不具备“这一个”的针对性很容易带来学科教学视野里的“偏见”。
立足于多年写字教学的实践，我自创了一套写字教学的方法——“点回法”：写一横就是“点回横点收”，写一竖是“点回竖点收”……
这看起来有点夸张、有点机械，感觉上像是“多”了点什么，写起来更是觉得麻烦。因此在有点写字常识的人看来，觉得这并不“科学”，甚至会在心里生出“有这种写字吗”等疑虑。然而这样的“外围经验”更靠近孩子初学写字的实际，为孩子喜欢和接受。
1.“点回法”使写字经验得以回归
从“教”与“学”的关系上看：“学”是积累经验（认识上的、操作上的），摆脱具体形象，形成形上之思（之感）的过程。而“教”是反过来的过程，“教”的人在“高处”，教的对象在“起点”，必须贯通习字教学“教”与“学”的两端，才能达成教与学之间的默契，实现施教与受教的顺利对接。因此，教者要回到写字的起点，把自己写字过程中积累起来的认识（经验）作反向的具体化、对象化、可学习化的转化。
关键词：习字教学；点回法；原创意味；学理哲思
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07B-0086-05
习字教学“点回法”是我的原创，以此为基础，通过多年的实践和研究，我逐步摸索、总结、提炼，形成了“趣味、形象、高效”的写字教育特色，创下了连续27次（至2015年）市、大市级整班性写字比赛一等奖的记录。“点回法”是什么，“点回法”如何在课堂上运用？本文试结合有关教学案例，对习字教学“点回法”进行疏理和剖析。
一、动力系统上：克服目的性焦虑
“教”写字的关键之处，是要想办法找到通向习字主体（儿童）的一条“路”，因为我们依靠的对象是儿童，儿童自己习得写字技能，理应享受写字的乐趣，收获写字的美好。
1.搬到“水面”上练笔画
教写字的第一步先不写字，而是让学生练习基本笔画（线条），形成写字的初步感觉。一个笔画（线条）需要练习一定的遍数，才能找到感觉，形成心理学上所说的动作技能。但是，“一定的遍数”带来的是反复，反复造成的是重复和枯燥。如何解决这一问题？我的做法是：不直接在笔画上练习，而是想办法移到别处，转移视点，把学生带进笔画练习的别样境地。
如，“鸭子一家人”。鸭爸爸游在前面，鸭妈妈跟在后面，鸭宝宝东看看西瞧瞧落下了一段，听到爸爸妈妈叫他，赶紧拍打着翅膀跟上去。多么幸福的一家子啊！这里其实练习的是“横折弯钩”的三种写法。鸭爸爸的横折弯钩在“九”字中，鸭妈妈的横折弯钩在“乙”字中，鸭宝宝的横折弯钩在“飞”字中，水面由许多个“捺”组成。这样的笔画练习并不枯燥，有兴趣的还可以画画柳枝。注意力的适当分散，刚好可以缓解过于“执著”带来的紧张和疲劳。
此外，我还让学生画各种各样的线——横线、竖线，直线、斜线，还有各种曲线（圆），顺时针画，逆时针画，由外到里画，由里到外画，等等。
2.放在“念课”中教写字
在“教”的形态上，我一般采用“念课”的方式。“念课”是“课”，但它不等同于“课”，或者说不是一般意义上的“课”。请看“秃宝盖”的教学——
师：枕头写上去。生：枕头写上去。师：枕头是垂点。生：枕头是垂点。师：竖弯回。生：竖弯回。师：横弯回钩。生：横弯回钩。师：（拿出手来）（重复上面两句三次）……
往简单处说，“念课”就是学生跟着老师一遍一遍地“念”。展开来讲，“念课”有丰富的内容；“念课”有多样的形式；“念课”中有节奏，有时还要根据需要不断“变奏”；“念课”是一种自然化的行为，“念课”是“个性化 特色化”的教学方式。
过去铁匠店里打铁，师徒俩你一锤我一锤地轮流下锤，看似一项工作分成两个人去做。细细观察，原来是师傅在“教”徒弟打铁，师傅那一锤是给徒弟“指”位置的，师傅点到哪里，徒弟就敲到哪里。（细心观察你会发现，师傅的锤子要比徒弟小，用的力量也比徒弟轻。）敲打了一会儿，师傅在旁边铁块上轻轻敲上一记，徒弟便不再下锤。师傅单独敲补一会儿，把器具翻个身，在旁边铁块上再轻轻敲一记，徒弟又抡起锤子，师徒俩又是你一锤我一锤地敲了起来。这“你一锤我一锤”的轮流敲打行为，是颇具行业特色的“教学方式”，没有一句废话，却实现了打铁技艺的师徒相传。写字教学中“师一句生一句”的“念课”同样是在“教”，是特色化加个性化的教学方式，以“念”代“讲”，改变了“师讲生听，先教后练”的传统教学方式。
3.和在“说事”里提要点
就像必须在土壤中培育种子一样，当找到了一个“结合体”，写字教学就接着了地气，获得了饱满的生长力。就拿写字要求来说，我不直接提要求，而是结合着“说事”进行。于是各种“要求”就像放入汤中的盐一样，特别入味。请看一个案例——
写字时下面要垫上一张纸或是本子，这样硬软结合才能把字写好。但学生常常图方便，下面不垫什么就写了起来。我这样跟学生“说”开了——“晚上睡觉床上要垫上席子和棉毯。”（学生点头同意）“有没有不垫的呢？”（学生疑惑）“有的！”（学生好奇）“尿床的孩子是不需要垫的，直接睡在地板上，尿床后妈妈用拖把一拖就好了。”（学生大笑）“谁不垫张纸，就是尿床的。”（学生赶紧检查下面有没有“席子”“棉毯”之类的）轻松一笑之后学生开始写字，感到下面垫了“席子”“棉毯”之类的特别的舒服。
4.融入“活动”中调身心
耳朵旁有多种变化，右耳朵与左耳朵不一样，不只是一竖不一样，（一个是悬针竖，一个是垂露竖）右耳朵还要往外“拉”才好看。学生写好后，我让大家检查一下自己的右耳旁，看看有没有往外“拉”。没有做到的学生，我让他们拉自己的耳朵，以加深印象。学生边笑边拉自己的耳朵，连写得正确的学生也在拉着自己的耳朵。这样的身体“活动”何尝不是一种身心调节的需要呢？写字是指尖上的活动，但只有接在完整的身体上，连在愉悦的心理上，这“部分”身体的运动才是“活”的洋溢着生命气息的运动。
学生有“动”的需要，教师也可以和学生一起“动”，在“活动”中拉近师生距离，增进师生理解，培育写字活动中教与学的情趣。
为让学生理解“竖”的多种写法，我叫上来一名学生，把学生抱起来，放下去，抱起来，放下去，嘴里不停地说着：“垂露竖，短竖，垂露竖，短竖……”学生大笑不止，明白了“垂露竖”下面是悬空的，“短竖”下面有笔画封住。被用來做“道具”的学生，刚才还因晚进教室被批评了，心情正郁闷着，被我这么一“抱”一“放”，不快的情绪烟消云散。若仔细观察，你会发现这位学生听得最认真，笑得最舒心。 二、认知系统上：建立相关联系
字理需要我们去“教”，但我常常不直接去解释字，而是寻找一个“凭借”，或是打一个比方，或是联系相关事物，或是建立起某种关系，以此去解释字法，阐明字理，传授写字之道。这看起来似乎与知识点相“远”了，而恰恰就是这样的“回避”，找到了一个恰当的观察点，克服了“身在此山”的认知局限，帮助学生更好地认识了笔画、字，及其书写要点。
1.在相关处构造认知空间
教学“撇”时，我出示运动员在双杠上摆腿出杠的动作。我说：“撇”的头上是圆的，这是人的头；“撇”的下面是尖的，就是脚尖。向上摆动，就由“竖撇”变为“斜撇”，再到“平撇”。随着我的解释，学生头脑中展开着关于“撇”的想象。
严格地講，我们无法给“撇”下定义。因为在给一个概念下定义的时候，必然会用到其他概念，于是我们会面临再给这些新的概念下定义。而联系运动员双杠上的动作，采用“相关事物法”来解释对象，非但把“说不清”的东西给“说清楚了”，而且解决了“撇”的“无限性”的难题——随着角度的变化，双杠上不就有无数个“撇”吗？
不仅字理的解释需要空间，儿童的理解也需要这样的空间。把运动员双杠上的动作与“撇”的书写联系起来，两者构成的意义空间满足了学生再创造的需要。通过这样的联系，在学生头脑中形成的笔画是伴随着具体形象的，带有浓浓主观色彩的，因而是有着丰富内容的“活”的知识。
2.在关系中建立认知坐标
我们对于事物的认识，常常是在“关系”中建立起来的。儿童形象思维占优势，形象思维就像认“路”一样，也离不开各种“关系”。
教学“非”字时，我坐在投影仪前给学生示范：一横，一横，又一横。“这是什么字？”“这是‘三’字。”加上两竖，这三横两竖又是什么字呢？看上去怪怪的。就在学生疑惑之间，我在这个“怪字”上描了起来，“竖横横横，竖横横横”。学生恍然大悟：教师写的是“非”字。我提醒学生：“写‘非’字时，两边三横要对齐，这样才会好看。”
这“对齐”的要求学生理解起来其实并不困难。但是就字论字，学生只知道结果，不知道来源，只知道老师教给的“一”，不知道与“一”相关的“三”。这样的“理解”把知识的地基建在沙滩上，并不牢固。而通过把“三”与“非”两字联系起来，学生对于“左边三横与右边三横对齐”的要求（或者说构字规律）会有更深刻的认识。他们书写时能有意识地注意到“非”的左边三横与右边三横对齐，这就不仅达到了形式层面的字形的好看，而且因笔画的左右照应贯通了字的气脉。
3.在断裂面放大认知细节
有时为帮助学生认识写字规律，特别是认识容易忽略的写字细节，需要“拆开”认知对象，才能深入到字的“内部”，“看”得更加真切明白。
如写一横时，为帮助学生更好地认识“横”画，我就把这完整的笔画分解开来，在写好“点回”后有意识地把笔提起来，再按下去写“横点收”。写“竖”时同样如此，写好“点回”后提起笔来，再按下去完成笔画的另一半。完整的一个笔画分作两步写，“拆分”开来的部分“加”起来，并不等于原来的笔画。但就是通过这样的“拆分”，让学生清楚地看到了笔画里面的组成，有助于学生理解和写好笔画。
除了“提笔断开”的方法外，还有“颜色断开”法：“斤”的第二笔是“竖撇”，“竖撇”由“竖”和“撇”两部分组成。教学的时候“竖”部分用红粉笔书写，“撇”部分用白粉笔书写。我提醒学生：“要在‘竖’的中间位置写横画。”由于有了颜色的提示，学生很快找准了一横的位置。
4.在附加层饱满认知意向
如果能让学生在明白“是怎么一回事”的同时，还觉得“这蛮有意思的”，那么这样的认知活动因触及“学生的情绪和意志领域”（赞可夫语）而更加令人向往，这样的认知活动发生在“知识系统”与“动力系统”的交叉地带，是最富活力、最高度有效的学习。而要获得这样的“意思”，千万不能就字论字，局限于字（笔画）本身，必须赋予字（笔画）以外更多的内容，或者说在字的“本体部分”加上一个意义的“附加层”，这样才能更好地靠近“字理”，认识规律。
教学“三点水”时，我这样演示：右手食指、中指、无名指蘸上水，在黑板上印出三个手指印，“写”出了一个“三点水”。学生看到了黑板上的“三点水”，从中领悟到了“三点水”的书写要领：三个点不在同一直线上，而是呈弧形，并且指向同一个方向。
也许这些不能称其为“字”，然而学生对于这样的字外之“字”有着特别的兴趣，对此也有着特别的领悟能力。借助于这样发挥，学生认识到了字就在我们身边（身上），字理就在我们生活的世界（客观世界和主观世界）中，写字应该成为生活的一部分，是很顺手、很自然的一件事。
三、操作系统上：消解一般化偏见
关于写字的“技法”，“逆锋起笔，中锋行笔，回锋收笔”“意在笔先者胜，意在笔后者败”等理论，不是某个人、某个时代的创造，而是群体的历时性的经验成果，它不针对某个人、某个年龄段、某个地域，是具有普遍意义的方法。然而，因其不具备“这一个”的针对性很容易带来学科教学视野里的“偏见”。
立足于多年写字教学的实践，我自创了一套写字教学的方法——“点回法”：写一横就是“点回横点收”，写一竖是“点回竖点收”……
这看起来有点夸张、有点机械，感觉上像是“多”了点什么，写起来更是觉得麻烦。因此在有点写字常识的人看来，觉得这并不“科学”，甚至会在心里生出“有这种写字吗”等疑虑。然而这样的“外围经验”更靠近孩子初学写字的实际，为孩子喜欢和接受。
1.“点回法”使写字经验得以回归
从“教”与“学”的关系上看：“学”是积累经验（认识上的、操作上的），摆脱具体形象，形成形上之思（之感）的过程。而“教”是反过来的过程，“教”的人在“高处”，教的对象在“起点”，必须贯通习字教学“教”与“学”的两端，才能达成教与学之间的默契，实现施教与受教的顺利对接。因此，教者要回到写字的起点，把自己写字过程中积累起来的认识（经验）作反向的具体化、对象化、可学习化的转化。