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关于写作教学与公民意识的关系,复旦大学高等研究院院长邓正来教授曾在上海市首届写作教学峰会上发出过深沉的呼唤:“写作教学必须承担培养合格公民的责任”,作为合格公民“必须积极参与公共生活,能够为社会的发展提出有意义、有价值的参考建议”。其深广的忧思,仿佛跫响空谷,催迫着我们一线教师去检点、反思。学生写作要有社会性,日常生活的喜怒哀乐,关注个体人生的悲欢离合,固然应该关注,但也不应该排斥社会重大事件和重大主题。但是,在教学实践中,有多少老师将培养学生的公民意识作为写作训练的终极目的呢?
从人文回归角度出发,不少语文老师开始重视学生的“情感与性灵”,其写作导向指向了对学生情感世界的关注,鼓励学生“以我手写我心”,记录自己真实的生活状态,抒写自己真实的情感体验。尽管在实践中,总有一部分同学无话可说,或以虚情假意敷衍为文,可此序列依然固执地推行了多年。这固执是基于对近几年全国各省市高考作文命题趋势做出分析之后的选择:重个人情感的体验,轻社会意识、责任意识的观照;重人文素养的考查,轻思辨品质的培育。而那些从众多考场作文中脱颖而出的“优秀范文”,也蕴藏着一条共性法则:以得体而流畅的语言抒写真自我。因此,相当部分一线教师便不遗余力地将所有学生规范在“性情作文”“抒写真情实感”的轨道上,艰难前行。
难道写作的终极目的就只是关注自身的情感体验?难道我们的写作就只能寄托心灵与性情?难道对纷繁芜杂的社会现象提出质疑与哲理性思索,对大到宇宙宏观、小到芥子之微的自然进行探求,就不值得纳入我们的写作课堂?……
仅仅关注情感体验,这是狭隘的写作观。我们还需要引导学生具备基本的公民情怀,具备社会与人类的眼光。我们的写作课堂可以为作家、诗人的成长做最初的准备,但还应该为医生、警察、法官、会计师、工程师、公务员等各行各业的从业人员做好文字表达的训练工作。只有当今天的学生走向明天的社会岗位,能够自由、得体、流畅地使用文字来记录自己的生存状态和工作业绩、表达需求、宣泄情感的时候,能够满怀激情地为社会的发展建言进策、履行自己作为公民的权力与义务的时候,他们才会感念自己在中学时代所接受过的写作教育。
但是,如今的写作教学太功利了,高考考什么,我们就教什么,学生就练什么。于是,我们的社会责任意识逐渐地消退,公民意识逐渐地淡漠,我们逐渐沦为高考的奴隶,这是心甘情愿的“奴化”,这不是临考前由学生自主萌发的,而是全社会经过天长日久、集群化操练巩固下来的。
思想至此,我忽然明白了一个似乎没有什么新意的真理:把每一个学生看做活生生的、有着独特个性的个体生命,尊重学生在写作时的主体意识。
环顾如今的写作教学,漠视学生写作主体意识的现象比比皆是,究其表现,可概括为如下三类。
一.学生缺乏应有的心理自由
首先,写作训练呈现泛文学化态势。这一趋向在近几年高考作文的设置中,表现尤为突出,如2006年上海的“我想握住你的手”,2007年江苏的“怀想天空”、安徽的“提篮春光看妈妈”、湖南的“诗意的生活”,2008年浙江的“触摸城市或感受乡村”、安徽的“带着感动出发”,2009年北京的“我有一双隐形的翅膀”等,这些命题注重考生情感层面的觉悟与积淀,似乎期望所有考生都成为散文家、诗人。很难想象那些长于理性思辨的考生在面对“提篮春光看妈妈”时是如何着手的。
再则,评价标准过于强调思想价值的高尚。如果学生作文有悖主流的道德取向,即使表达流畅,往往也被视为最大的失败。遥想当年骆宾王《讨武曌檄》大行天下,武则天读到“一抔之土未干,六尺之孤何托?”时,激赏有加,认为自己错过了一个好宰相。这篇檄文相对于一代女皇来说,其政治立场的反动是显而易见的,尚能得到如此高的评价,我们又何必过分看重学生习作在写作艺术之外的思想道德价值呢?
鲁迅先生说过“作文就是说话”,可是,现在的学生却不能自由地“说话”了:有些题目让他们无话可说;有些话想说却不敢说;有些话本来想这样说,但考虑到老师的喜好和主流价值导向,却只能那样说……诸如此类的心理顾忌使得学生在写作时,往往咬破笔杆,挠破头皮,也难以卒篇啊!难怪有学生形容“作文就是带着镣铐跳舞”。
二.写作的价值错位
长期以来,写作训练形式单一,文体单一,不重视实用性文章的写作,不能使大多数同学体会到写作活动的社会价值。几乎每次写作训练,题目都是老师拍脑袋想出来的,很少能切合学生当下的生活,不能最大程度、最大范围地唤起学生的写作欲望。学生普遍认为写作训练只是作业,从而使作文变成脱离社会需要的教学,认为写文章只是完成功课的需要,是为了获得一个好分数。我们辛辛苦苦地编制写作训练序列,认认真真地设计教学环节,一丝不苟地批改学生习作,我们自以为为提高学生的写作能力殚精竭虑了;可学生却是为了老师而写作,为了任务而写作,为了分数而写作。
三.读者意识的缺失
大多数学生辛辛苦苦完成的作文,读者几乎仅老师一人,而有些老师“高高在上”,远离学生生活,不了解学生所思所想,在评判作文时用成人的标准衡量学生作品的语言和价值取向。于是学生学会了隐藏自己的真实思想,一心抒写那些能取悦老师的文字。难怪,现在的青少年学生宁愿将自己的主体意识释放到课余的闲聊与吵闹,即使诉诸于文字,也是通过敲击电脑键盘,将其隐藏在网络世界某个隐秘的角落,只有少许人才能窥见其真实的思想。
基于以上种种原因,我们实在没有理由去责备那些正在学生习作中泛滥的假大空的文字,我们还是静下心来,老老实实地分析原因、寻找对策吧。
首先,承认写作思维品质的差异。
学生在写作过程中体现出来的思维品质,或丰富,或灵活,或深刻,或严密,或独立,其差异是显而易见的。教学并不是为了将差异拉平、趋同,而应尽可能地让每一个层次的学生有所发展。对于那些长于理性思维的同学,要求他们以或细腻、或沉郁、或婉转、或柔媚、或雄奇、或奔放的笔触去抒发自己的喜怒哀乐,谱写一篇篇华彩文章,实在是强人所难;如果让他们去剖析社会万象,撰写时事述评,或实验报告等,只要他们有一定的文字积累功夫,其笔端自会汩汩滔滔,思如泉涌的。
其次,调校写作的导向性。
在侧重于记叙、抒情类文章训练的同时,还应该重视议论文及实用文体的训练,将写作的外延从单纯的文学创作延伸至对整个社会、甚至对人类文明的认知。每次作文可提供多项选择,让每个层次的学生都可以做出适合自己实际和表达需要的选择,尤其应当加强诸如史论、时评、影评、杂感、申请报告、实验总结等实用性文体的写作指导,以满足不同爱好、不同类型学生的写作需要。作为教师,我们应该明白:写作教学不仅仅是培养文学家的,更是为培养合格公民服务的,为培养公民适应各层次、各行业生活服务的。
再次,重视读者意识,为学生创建合适的读者群。
读者群的缺失,是写作教学中普遍存在的。学生的写作动力源于读者积极的信息反馈,教师应组织策划各种有效活动,如范文讲评,学生互评,小组交流,出版班级学生习作集等,使学生在读者意识驱使下自觉地完成写作,锤炼出优秀作品。为学生创建一个其本人信任的读者群,有利于学生说真话,以宣泄其心中压抑的想法,寻求心理的慰藉,更能调动学生的主体意识,去锤炼自己的语言,拓展思维的深度与广度。
如果学生的写作主体意识得到了确认与尊重,那么其主观能动性就必将得到极大的鼓励,邓教授所倡导的“积极参与公共生活,为社会的发展提出有意义、有价值的参考建议”的公民意识也就有了达成的可能了。
杜泽平,语文教师,现居浙江温州。本文编校:左晓光
从人文回归角度出发,不少语文老师开始重视学生的“情感与性灵”,其写作导向指向了对学生情感世界的关注,鼓励学生“以我手写我心”,记录自己真实的生活状态,抒写自己真实的情感体验。尽管在实践中,总有一部分同学无话可说,或以虚情假意敷衍为文,可此序列依然固执地推行了多年。这固执是基于对近几年全国各省市高考作文命题趋势做出分析之后的选择:重个人情感的体验,轻社会意识、责任意识的观照;重人文素养的考查,轻思辨品质的培育。而那些从众多考场作文中脱颖而出的“优秀范文”,也蕴藏着一条共性法则:以得体而流畅的语言抒写真自我。因此,相当部分一线教师便不遗余力地将所有学生规范在“性情作文”“抒写真情实感”的轨道上,艰难前行。
难道写作的终极目的就只是关注自身的情感体验?难道我们的写作就只能寄托心灵与性情?难道对纷繁芜杂的社会现象提出质疑与哲理性思索,对大到宇宙宏观、小到芥子之微的自然进行探求,就不值得纳入我们的写作课堂?……
仅仅关注情感体验,这是狭隘的写作观。我们还需要引导学生具备基本的公民情怀,具备社会与人类的眼光。我们的写作课堂可以为作家、诗人的成长做最初的准备,但还应该为医生、警察、法官、会计师、工程师、公务员等各行各业的从业人员做好文字表达的训练工作。只有当今天的学生走向明天的社会岗位,能够自由、得体、流畅地使用文字来记录自己的生存状态和工作业绩、表达需求、宣泄情感的时候,能够满怀激情地为社会的发展建言进策、履行自己作为公民的权力与义务的时候,他们才会感念自己在中学时代所接受过的写作教育。
但是,如今的写作教学太功利了,高考考什么,我们就教什么,学生就练什么。于是,我们的社会责任意识逐渐地消退,公民意识逐渐地淡漠,我们逐渐沦为高考的奴隶,这是心甘情愿的“奴化”,这不是临考前由学生自主萌发的,而是全社会经过天长日久、集群化操练巩固下来的。
思想至此,我忽然明白了一个似乎没有什么新意的真理:把每一个学生看做活生生的、有着独特个性的个体生命,尊重学生在写作时的主体意识。
环顾如今的写作教学,漠视学生写作主体意识的现象比比皆是,究其表现,可概括为如下三类。
一.学生缺乏应有的心理自由
首先,写作训练呈现泛文学化态势。这一趋向在近几年高考作文的设置中,表现尤为突出,如2006年上海的“我想握住你的手”,2007年江苏的“怀想天空”、安徽的“提篮春光看妈妈”、湖南的“诗意的生活”,2008年浙江的“触摸城市或感受乡村”、安徽的“带着感动出发”,2009年北京的“我有一双隐形的翅膀”等,这些命题注重考生情感层面的觉悟与积淀,似乎期望所有考生都成为散文家、诗人。很难想象那些长于理性思辨的考生在面对“提篮春光看妈妈”时是如何着手的。
再则,评价标准过于强调思想价值的高尚。如果学生作文有悖主流的道德取向,即使表达流畅,往往也被视为最大的失败。遥想当年骆宾王《讨武曌檄》大行天下,武则天读到“一抔之土未干,六尺之孤何托?”时,激赏有加,认为自己错过了一个好宰相。这篇檄文相对于一代女皇来说,其政治立场的反动是显而易见的,尚能得到如此高的评价,我们又何必过分看重学生习作在写作艺术之外的思想道德价值呢?
鲁迅先生说过“作文就是说话”,可是,现在的学生却不能自由地“说话”了:有些题目让他们无话可说;有些话想说却不敢说;有些话本来想这样说,但考虑到老师的喜好和主流价值导向,却只能那样说……诸如此类的心理顾忌使得学生在写作时,往往咬破笔杆,挠破头皮,也难以卒篇啊!难怪有学生形容“作文就是带着镣铐跳舞”。
二.写作的价值错位
长期以来,写作训练形式单一,文体单一,不重视实用性文章的写作,不能使大多数同学体会到写作活动的社会价值。几乎每次写作训练,题目都是老师拍脑袋想出来的,很少能切合学生当下的生活,不能最大程度、最大范围地唤起学生的写作欲望。学生普遍认为写作训练只是作业,从而使作文变成脱离社会需要的教学,认为写文章只是完成功课的需要,是为了获得一个好分数。我们辛辛苦苦地编制写作训练序列,认认真真地设计教学环节,一丝不苟地批改学生习作,我们自以为为提高学生的写作能力殚精竭虑了;可学生却是为了老师而写作,为了任务而写作,为了分数而写作。
三.读者意识的缺失
大多数学生辛辛苦苦完成的作文,读者几乎仅老师一人,而有些老师“高高在上”,远离学生生活,不了解学生所思所想,在评判作文时用成人的标准衡量学生作品的语言和价值取向。于是学生学会了隐藏自己的真实思想,一心抒写那些能取悦老师的文字。难怪,现在的青少年学生宁愿将自己的主体意识释放到课余的闲聊与吵闹,即使诉诸于文字,也是通过敲击电脑键盘,将其隐藏在网络世界某个隐秘的角落,只有少许人才能窥见其真实的思想。
基于以上种种原因,我们实在没有理由去责备那些正在学生习作中泛滥的假大空的文字,我们还是静下心来,老老实实地分析原因、寻找对策吧。
首先,承认写作思维品质的差异。
学生在写作过程中体现出来的思维品质,或丰富,或灵活,或深刻,或严密,或独立,其差异是显而易见的。教学并不是为了将差异拉平、趋同,而应尽可能地让每一个层次的学生有所发展。对于那些长于理性思维的同学,要求他们以或细腻、或沉郁、或婉转、或柔媚、或雄奇、或奔放的笔触去抒发自己的喜怒哀乐,谱写一篇篇华彩文章,实在是强人所难;如果让他们去剖析社会万象,撰写时事述评,或实验报告等,只要他们有一定的文字积累功夫,其笔端自会汩汩滔滔,思如泉涌的。
其次,调校写作的导向性。
在侧重于记叙、抒情类文章训练的同时,还应该重视议论文及实用文体的训练,将写作的外延从单纯的文学创作延伸至对整个社会、甚至对人类文明的认知。每次作文可提供多项选择,让每个层次的学生都可以做出适合自己实际和表达需要的选择,尤其应当加强诸如史论、时评、影评、杂感、申请报告、实验总结等实用性文体的写作指导,以满足不同爱好、不同类型学生的写作需要。作为教师,我们应该明白:写作教学不仅仅是培养文学家的,更是为培养合格公民服务的,为培养公民适应各层次、各行业生活服务的。
再次,重视读者意识,为学生创建合适的读者群。
读者群的缺失,是写作教学中普遍存在的。学生的写作动力源于读者积极的信息反馈,教师应组织策划各种有效活动,如范文讲评,学生互评,小组交流,出版班级学生习作集等,使学生在读者意识驱使下自觉地完成写作,锤炼出优秀作品。为学生创建一个其本人信任的读者群,有利于学生说真话,以宣泄其心中压抑的想法,寻求心理的慰藉,更能调动学生的主体意识,去锤炼自己的语言,拓展思维的深度与广度。
如果学生的写作主体意识得到了确认与尊重,那么其主观能动性就必将得到极大的鼓励,邓教授所倡导的“积极参与公共生活,为社会的发展提出有意义、有价值的参考建议”的公民意识也就有了达成的可能了。
杜泽平,语文教师,现居浙江温州。本文编校:左晓光