论文部分内容阅读
识字回生，是指学生识字后，随着时间的推移，其记忆痕迹逐渐消失或受到干扰的一种现象。识字回生问题是教师们普遍头疼的问题。为了寻求解决这一问题的途径，笔者曾就此对部分小学生作过调查。现将调查的方法、结果和个人的粗浅看法汇报于后。
一、方法与结果
接受调查的是我市一个普通的三年级班40名学生(其中优生10名，中等生20名，差生10名)。调查的时机选在该班学生参加过三下期末考试之后。方法是从他们学过的6册江苏省编六年制语文课本中各选择比较典型的生字20个(6册共120个)，在事先未作任何准备的情况下，让学生当堂听写。其结果如下：
1.各册生字的回生情况
折线图显示了这样一个趋势：第一册的生字回生率最低：以后随着年级的升高，生字回生率亦逐渐升高，至第五册达到顶点；第六册开始下降。
儿童学过第一册已有两年多了，为什么生字记得那么牢固呢?这是因为第一册的生字相当一部分是基本字或使用频率高的字。第一册测试的20个字中，除了一个五等字“雁”使用频率较低外，其余包括一等字5个，二等字10个，三等字4个，使用频率都较高。(生字的等级划分依陈良琨、陈良璜《常用字等级表》)基本字是构成其他汉字的部件，学生见面的机会较多；而一部分使用频率高的字，不仅在以后的课文中多次出现，而且在日常生活中也多次接触，因此能够历久不忘。
以后随着年级的升高，每册生字的数量也较大幅度的增长，而且结构复杂的字多了，意思抽象的字多了，使用频率低的字也多了，有的生字学过后从不在课文中再现，或者很少再现。这些因素造成了生字回生率的逐步上升第六册生字回生率下降，那是因为教师带学生刚刚复习过，记忆痕迹尚较明晰。
2.不同等级生字回生的情况
测试的120个生字中，包括一等字10个，二等字34个，三等字23个，四等字21个，五等字13个，六等字11个，七等字8个，40名学生各等级字回生总字数及回生率如下表所示。
折线图显示了这么一个规律：字的等级与回生率大体上呈正相关关系，即字的等级愈高，其回生率也愈高。换句话说，就是字的使用频率愈高，则其回生率愈低；使用频率愈低，则其回生率愈高。
3.回生字的类型
从回生字的情况来看，大体上呈现出这样的一个趋势，即等级较高的字学生遗忘其字形的较多，如六等字“滔”、七等字“菱”“誊”等，绝大多数学生都默不出；而等级较低的字，则错别字较多，如二等字“棉”，有7人回生，其中听写成错字的共6人，默不出的只有1人。
其中错别字的类型主要有以下6种：
(1)受熟字相似部件的干扰，产生负迁移。如将“游”写成“澈”，将“谎”写成“谎”，将“暖”写成“暧”，将“展”写成“展”，等等。
(2)顺联与倒联。如将“碎”写成“摔”，将“傲”写成“骄”，将“惭”写成“愧”，将“丧”写成“垂”(由“垂头丧气”这一词语产生接近联想所致)。等等。
(3)同音代替。如将“戴”写成“带”，将“玫”写成“梅”，将“留”写成“流”，将“陡”写成“斗”，等等。
(4)部位颠倒。如将“瓤”写成“(瓜襄)”，将“滚”写成“滚”，等等。
(5)置换偏旁部首。如将“棉”写成“绵”，将“昂”写成“仰”，等等。
(6)改变结构方式。如将“满”写成“蒲”。将“处”写成“外”，等等。
高等级字回生主要是由于见得少，学生头脑中的记忆痕迹消失，所以多表现为默不出。而低等级字的回生，或由于学生知觉不够精细，或由于未能调动学生思维的积极性对字形的差异点作比较分析，或由于理解字义的错误，往往产生字形错乱或同音代替等现象，所以多表现为错别字。
上述调查结果表明，儿童识字是一个十分复杂的过程，必须通过长期的读写实践，在不同的语言环境中与这个字多次见面才能牢固掌握。不少人都有这样的体验：在阅读中遇到一个生字，通过查字典解决了；以后在另一个语言环境里又遇到了它，便觉得“似曾相识”，然而读什么音，是什么意思。却又有点儿拿不准，于是再查字典……这样，经过多次反复，字音、字义与字形的联系才趋于牢固，这个字才算真正掌握，正如吕叔湘先生所说，“很多的词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠”。
过去识字教学有所谓“四会”的要求。“四会”是指会读、会讲、会写、会用。如果作为学习生字的长远目标，“四会”的提法本来是无可非议的，但作为学完一课生字的即时目标，则是违背儿童的识字规律的。许多生字，在教师的引导下，学生通过反复拼读、分析字形、书空、抄写等活动，虽能即时会读、会写，但随之而来的遗忘便开始了，如不经过多次地复习、强化，便难以掌握得牢固。至于“会讲”“会用”则更不可能一蹴而就。这是因为汉字具有多义性，一个字(词)在不同的语言环境里往往有不同的意义。如常用字“白”，在“白雪”中是一种颜色的名称，在“东方发白”中是表示亮光，在“白卷儿”中是表示空无一字，在“白说”中是指没有效果，在“白吃”中则又是指没有代价…--初次见面，仅得一隅，尚未对这个字取得全面的认识，怎么能说是掌握了它的意思呢?要达到“会用”，必须经过长期的听说读写的实践。心理学的研究告诉我们，儿童所掌握的词汇包括积极词汇(即指一个人在语言中经常使用的一些词)和消极词汇(即指自己不会使用，只是在听别人说或读别人作品的时候能够懂得的一些词)。消极词汇比积极词汇要广泛得多。但随着儿童语言的发展，一些消极词汇会逐渐转化为积极词汇。这说明，人们学习一个字(词)总是经历由理解到运用的过程，而促成这一转化的条件便是大量的语言实践。
“四会”的提法导致一部分教师提高了对识字教学的要求，不切合实际地希图“毕其功于二役”。如过多地搞所谓“生字开花”，让儿童死背词解，诸如此类的做法，无不与这种提法有关。
二、原因分析
当前小学低年级识字回生率为什么这么高呢?我认为主要有以下几个方面的原因。
1.部分教师对“低年级以识字为重点”的提法理解片面，认为只要教会生字就算完成了教学任务。表现在教学实践上就是重识字，轻读写。有不少班级，课外阅读尚未提到日程上来，写话训练也抓得不甚得力。学生学了生字后，缺少通过读写实践以求得巩固、深化的机会，所以大量回生便是不可避免的了。
2.当前低年级识字教学存在着程式化的倾向，教师要求儿童循着统一的程式，齐声拼读音节。分析字形，连词读字。儿童捆在一起“齐步走”，这就大大地限制了他们学习生字的主动性、积极性。没有经过儿童自己积极的“内部活动”，就不可能对字形形成正确的分化，致使在儿童的头脑中某些生字的模糊印象或歪曲形象占优势，正确的痕迹力量薄弱，一旦它们转化为书写活动时，错别字就发生了。
有些错别字的出现还与教师的载学方法有关。如未能顺应儿童的记忆规律，及时进行复习巩固；未能针对儿童感 知不精细的特点，对易出错的部分进行预防性的提示；未能考虑到前学对后学的负迁移。预作对比分析；过早过细地分析字形但缺乏综合；在讲解字义时，忽视在讲本义的基础上作扩大的联系等等，都容易导致儿童写错别字。
3.由于受统考指挥棒的影响，不少教师仅注重本册生字的复习巩固，对于熟字却忽略了。这就正如上述调查中所显示的那样，第六册生字回生率为20.25％，而第五册生字的回生率却高达60.5％，便是由于不注意抓熟字所致。
4.比较常见的复习巩固生字的做法是孤立地、大量地抄写，动辄十遍二十遍，学生不胜其烦，视之为负担。消极应付，敷衍了事，这样的作业便起不到复习巩固的作用，而且由于是孤立地抄写生字，也不利于学生从一定的语言环境中体会字(词)义，从而导致别字的产生。
三、几点建议
怎样解决生字的回生问题呢?我觉得以下几个方面是值得重视的。
1.低年级要加强课外阅读与写话训练。识字是阅读写话的基础，通过阅读写话，又可巩固生字，加深对字的理解。识字、阅读与写话是既相互联系又相互促进的。在当前低年级语文教学中，应在保证完成识字任务的前提下，加强课外阅读，引导儿童多读书，读好书，并要广开“材”路，循序渐进地抓好写话训练。这样做不仅可以较早地打好阅读与写作的基础，而且，还能提高生字的再现率与使用率，有利于识字回生问题的解决。
2.改进识字方法，注意调动儿童学习汉字的“内部活动”。是提高识字质量，防止回生的根本措施。实践证明，识字活动也是先入为主的，使儿童在一开始就能留下深刻的记忆痕迹是防止回生的关键。一些优秀教师，由于善于调动儿童识字的积极性，善于在关键处点拨，往往能给儿童留下极为深刻的印象，甚至终生不忘。与此相反，那种让学生一遍又一遍机械唱念的做法，效果往往并不好。可见，学生是主动地学，还是被动地学，其效率是大不一样的。教师的教学是儿童提高的外部条件。但其成效还是依赖于儿童的“内部活动”，亦即儿童的复杂的分析综合活动。这种“活动”愈积极，识字的质量愈高，也愈能有效地防止回生和出现错别字。
有的老师在识字教学中，往往启发儿童自己指出其中难学的字，并鼓励儿童自己想出突破难点的办法。这样做就使儿童掌握了学习生字的主动权，而且，由于难点是儿童自己提出来的，所以也比较切合学生实际。这种做法，无疑有利于生字的巩固，并能有效地减少错别字。
3.必须改变大量地、机械地、孤立地抄写生字的做法。那种以为“抄的遍数越多，字便越巩固”的看法并不符合实际情况，“多多”并不一定“益善”。那种毫无针对性的疲劳轰炸只能败坏儿童的“胃口”，使学生对学习产生厌倦的情绪。
低年级作业的设计要加强针对性，减少盲目性。对于出现频率较低的字，教师可有意识地设计一些练习——如用这类字连词、造句，或将这类字编在一句话里让儿童听写，以弥补其平时见面少的不足。对于出现频率较高的字，教师要善于根据平日的了解，找出易出错的字和字的易错部分以及常见别字，在教学时重点进行训练，以取得“防患于未然”的积极效果。
一、方法与结果
接受调查的是我市一个普通的三年级班40名学生(其中优生10名，中等生20名，差生10名)。调查的时机选在该班学生参加过三下期末考试之后。方法是从他们学过的6册江苏省编六年制语文课本中各选择比较典型的生字20个(6册共120个)，在事先未作任何准备的情况下，让学生当堂听写。其结果如下：
1.各册生字的回生情况
折线图显示了这样一个趋势：第一册的生字回生率最低：以后随着年级的升高，生字回生率亦逐渐升高，至第五册达到顶点；第六册开始下降。
儿童学过第一册已有两年多了，为什么生字记得那么牢固呢?这是因为第一册的生字相当一部分是基本字或使用频率高的字。第一册测试的20个字中，除了一个五等字“雁”使用频率较低外，其余包括一等字5个，二等字10个，三等字4个，使用频率都较高。(生字的等级划分依陈良琨、陈良璜《常用字等级表》)基本字是构成其他汉字的部件，学生见面的机会较多；而一部分使用频率高的字，不仅在以后的课文中多次出现，而且在日常生活中也多次接触，因此能够历久不忘。
以后随着年级的升高，每册生字的数量也较大幅度的增长，而且结构复杂的字多了，意思抽象的字多了，使用频率低的字也多了，有的生字学过后从不在课文中再现，或者很少再现。这些因素造成了生字回生率的逐步上升第六册生字回生率下降，那是因为教师带学生刚刚复习过，记忆痕迹尚较明晰。
2.不同等级生字回生的情况
测试的120个生字中，包括一等字10个，二等字34个，三等字23个，四等字21个，五等字13个，六等字11个，七等字8个，40名学生各等级字回生总字数及回生率如下表所示。
折线图显示了这么一个规律：字的等级与回生率大体上呈正相关关系，即字的等级愈高，其回生率也愈高。换句话说，就是字的使用频率愈高，则其回生率愈低；使用频率愈低，则其回生率愈高。
3.回生字的类型
从回生字的情况来看，大体上呈现出这样的一个趋势，即等级较高的字学生遗忘其字形的较多，如六等字“滔”、七等字“菱”“誊”等，绝大多数学生都默不出；而等级较低的字，则错别字较多，如二等字“棉”，有7人回生，其中听写成错字的共6人，默不出的只有1人。
其中错别字的类型主要有以下6种：
(1)受熟字相似部件的干扰，产生负迁移。如将“游”写成“澈”，将“谎”写成“谎”，将“暖”写成“暧”，将“展”写成“展”，等等。
(2)顺联与倒联。如将“碎”写成“摔”，将“傲”写成“骄”，将“惭”写成“愧”，将“丧”写成“垂”(由“垂头丧气”这一词语产生接近联想所致)。等等。
(3)同音代替。如将“戴”写成“带”，将“玫”写成“梅”，将“留”写成“流”，将“陡”写成“斗”，等等。
(4)部位颠倒。如将“瓤”写成“(瓜襄)”，将“滚”写成“滚”，等等。
(5)置换偏旁部首。如将“棉”写成“绵”，将“昂”写成“仰”，等等。
(6)改变结构方式。如将“满”写成“蒲”。将“处”写成“外”，等等。
高等级字回生主要是由于见得少，学生头脑中的记忆痕迹消失，所以多表现为默不出。而低等级字的回生，或由于学生知觉不够精细，或由于未能调动学生思维的积极性对字形的差异点作比较分析，或由于理解字义的错误，往往产生字形错乱或同音代替等现象，所以多表现为错别字。
上述调查结果表明，儿童识字是一个十分复杂的过程，必须通过长期的读写实践，在不同的语言环境中与这个字多次见面才能牢固掌握。不少人都有这样的体验：在阅读中遇到一个生字，通过查字典解决了；以后在另一个语言环境里又遇到了它，便觉得“似曾相识”，然而读什么音，是什么意思。却又有点儿拿不准，于是再查字典……这样，经过多次反复，字音、字义与字形的联系才趋于牢固，这个字才算真正掌握，正如吕叔湘先生所说，“很多的词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠”。
过去识字教学有所谓“四会”的要求。“四会”是指会读、会讲、会写、会用。如果作为学习生字的长远目标，“四会”的提法本来是无可非议的，但作为学完一课生字的即时目标，则是违背儿童的识字规律的。许多生字，在教师的引导下，学生通过反复拼读、分析字形、书空、抄写等活动，虽能即时会读、会写，但随之而来的遗忘便开始了，如不经过多次地复习、强化，便难以掌握得牢固。至于“会讲”“会用”则更不可能一蹴而就。这是因为汉字具有多义性，一个字(词)在不同的语言环境里往往有不同的意义。如常用字“白”，在“白雪”中是一种颜色的名称，在“东方发白”中是表示亮光，在“白卷儿”中是表示空无一字，在“白说”中是指没有效果，在“白吃”中则又是指没有代价…--初次见面，仅得一隅，尚未对这个字取得全面的认识，怎么能说是掌握了它的意思呢?要达到“会用”，必须经过长期的听说读写的实践。心理学的研究告诉我们，儿童所掌握的词汇包括积极词汇(即指一个人在语言中经常使用的一些词)和消极词汇(即指自己不会使用，只是在听别人说或读别人作品的时候能够懂得的一些词)。消极词汇比积极词汇要广泛得多。但随着儿童语言的发展，一些消极词汇会逐渐转化为积极词汇。这说明，人们学习一个字(词)总是经历由理解到运用的过程，而促成这一转化的条件便是大量的语言实践。
“四会”的提法导致一部分教师提高了对识字教学的要求，不切合实际地希图“毕其功于二役”。如过多地搞所谓“生字开花”，让儿童死背词解，诸如此类的做法，无不与这种提法有关。
二、原因分析
当前小学低年级识字回生率为什么这么高呢?我认为主要有以下几个方面的原因。
1.部分教师对“低年级以识字为重点”的提法理解片面，认为只要教会生字就算完成了教学任务。表现在教学实践上就是重识字，轻读写。有不少班级，课外阅读尚未提到日程上来，写话训练也抓得不甚得力。学生学了生字后，缺少通过读写实践以求得巩固、深化的机会，所以大量回生便是不可避免的了。
2.当前低年级识字教学存在着程式化的倾向，教师要求儿童循着统一的程式，齐声拼读音节。分析字形，连词读字。儿童捆在一起“齐步走”，这就大大地限制了他们学习生字的主动性、积极性。没有经过儿童自己积极的“内部活动”，就不可能对字形形成正确的分化，致使在儿童的头脑中某些生字的模糊印象或歪曲形象占优势，正确的痕迹力量薄弱，一旦它们转化为书写活动时，错别字就发生了。
有些错别字的出现还与教师的载学方法有关。如未能顺应儿童的记忆规律，及时进行复习巩固；未能针对儿童感 知不精细的特点，对易出错的部分进行预防性的提示；未能考虑到前学对后学的负迁移。预作对比分析；过早过细地分析字形但缺乏综合；在讲解字义时，忽视在讲本义的基础上作扩大的联系等等，都容易导致儿童写错别字。
3.由于受统考指挥棒的影响，不少教师仅注重本册生字的复习巩固，对于熟字却忽略了。这就正如上述调查中所显示的那样，第六册生字回生率为20.25％，而第五册生字的回生率却高达60.5％，便是由于不注意抓熟字所致。
4.比较常见的复习巩固生字的做法是孤立地、大量地抄写，动辄十遍二十遍，学生不胜其烦，视之为负担。消极应付，敷衍了事，这样的作业便起不到复习巩固的作用，而且由于是孤立地抄写生字，也不利于学生从一定的语言环境中体会字(词)义，从而导致别字的产生。
三、几点建议
怎样解决生字的回生问题呢?我觉得以下几个方面是值得重视的。
1.低年级要加强课外阅读与写话训练。识字是阅读写话的基础，通过阅读写话，又可巩固生字，加深对字的理解。识字、阅读与写话是既相互联系又相互促进的。在当前低年级语文教学中，应在保证完成识字任务的前提下，加强课外阅读，引导儿童多读书，读好书，并要广开“材”路，循序渐进地抓好写话训练。这样做不仅可以较早地打好阅读与写作的基础，而且，还能提高生字的再现率与使用率，有利于识字回生问题的解决。
2.改进识字方法，注意调动儿童学习汉字的“内部活动”。是提高识字质量，防止回生的根本措施。实践证明，识字活动也是先入为主的，使儿童在一开始就能留下深刻的记忆痕迹是防止回生的关键。一些优秀教师，由于善于调动儿童识字的积极性，善于在关键处点拨，往往能给儿童留下极为深刻的印象，甚至终生不忘。与此相反，那种让学生一遍又一遍机械唱念的做法，效果往往并不好。可见，学生是主动地学，还是被动地学，其效率是大不一样的。教师的教学是儿童提高的外部条件。但其成效还是依赖于儿童的“内部活动”，亦即儿童的复杂的分析综合活动。这种“活动”愈积极，识字的质量愈高，也愈能有效地防止回生和出现错别字。
有的老师在识字教学中，往往启发儿童自己指出其中难学的字，并鼓励儿童自己想出突破难点的办法。这样做就使儿童掌握了学习生字的主动权，而且，由于难点是儿童自己提出来的，所以也比较切合学生实际。这种做法，无疑有利于生字的巩固，并能有效地减少错别字。
3.必须改变大量地、机械地、孤立地抄写生字的做法。那种以为“抄的遍数越多，字便越巩固”的看法并不符合实际情况，“多多”并不一定“益善”。那种毫无针对性的疲劳轰炸只能败坏儿童的“胃口”，使学生对学习产生厌倦的情绪。
低年级作业的设计要加强针对性，减少盲目性。对于出现频率较低的字，教师可有意识地设计一些练习——如用这类字连词、造句，或将这类字编在一句话里让儿童听写，以弥补其平时见面少的不足。对于出现频率较高的字，教师要善于根据平日的了解，找出易出错的字和字的易错部分以及常见别字，在教学时重点进行训练，以取得“防患于未然”的积极效果。