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摘 要 应用型大学的出现源于知识经济的发展，应用型大学的重要特征是应用，应用的对象是技术，技术的载体是职业。技术是应用型大学课程建设的逻辑起点，更为宏大的技术学学科群则是应用型大学课程建设的依据。在科学技术发展和职业技术发展的双重推动下，应用型大学课程建设应在确定不变因素和变化因素的基础上，加强其场域功能的开发。
关键词 应用型大学；技术学范式；课程建设；职业素养；课程群
中图分类号 G649.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）34-0038-05
近年来，应用型大学作为培养技术型人才的一种新的办学类型开始引起各方关注。人才培养的关键在于课程建设。应用型大学的特征决定了技术是其课程建设的逻辑起点。宏大的技术学学科群是应用型大学发展的学科依据，技术学的相关理念与研究方法为应用型大学课程建设奠定了基础。将技术学理念与方法作为一种研究范式去考察应用型大学的课程建设动因，探究其实施路径，才能从根本上实现应用型大学的社会功能。
一、技术学范式与应用型大学课程建设的逻辑关系
（一）应用型大学的技术学渊源
在过去相当长一段时间内，中国经济走的是“劳动密集型”和“资本密集型”发展之路，这两种经济发展类型对技术的要求呈现倒金字塔形状，即越往下的人员，对其技术水平要求越低，由于技术更新周期较长，一项工作作为职业甚至可以延续人的一生。因为技术相对稳定与成熟，对应的高等教育机构输出的人才偏向学术型，这时期大学还难以和技术学紧密联系在一起。进入21世纪，中国经济逐渐走向“技术密集型”，在总结过去发展经验的基础上，近年来又在大力谋求“知识密集型”发展模式，这两种模式对技术的要求呈现的是金字塔形。与前者相反，越往下人员，对其技术水平要求越高。由于技术更新周期显著缩短，技术与职业严格统一的时代行将结束。技术推广与应用的大众化引发知识创新的可能性显著增加。技术从学术中分离出来赋予一部分大学特殊的社会使命，相当一部分大学要承担起这部分人才培养的重任，这便成为应用型大学发展的重要动因。
随着近些年技术学的强劲发展，特别是信息技术的成熟与信息文化的发展，技术学在哲学层面日益成熟，当“信息素养”被视为21世纪人类的通行证得到社会认可时，人们普遍认识到技术绝不仅仅是应用那么简单。所谓技术学范式包含的是技术学的理念与方法。在学科体系中，其凸显的是顶层设计和实践操作，其要解决的是“何以可能”和“如何执行”的问题，应用型大学既然出现在经济转型这一特殊历史条件下，有其实然性，在技术学范式下，可以较好地解释这种实然性。由技术到艺术再到文化的发展确立了技术的价值并得到全社会的认同。以手机为例，它作为技术产品得以推广，在发展过程中，在保留基本通讯功能的前提下，逐渐成为生活的必需品，最终形成了独特的手机文化，催生出一大批与手机相关的行业，这些行业所需要的恰恰是技术型人才，该人才最大特色是不断推动手机市场的革命，显然，对这些人才的培养需要与之相适应的课程内容，所以，应用型大学的课程建设尤为重要。
（二）应用型大学课程建设的技术学限定
人才培养的关键在于课程建设，课程建设有两个问题需要解决：一是课程建设的起点，二是课程建设的终点。应用型大学既然源于技术发展与变化的需要，那么它的课程建设显然要受制于技术学的约束。在技术学范式下审视应用型大学的课程建设，社会当前的技术现状是其建设起点，技术的发展趋势是其终点。课程建设的目的则是把个体导向特殊的技术体系，实现从技术到文化的转变。应用型大学要想吸引学生，必须向其提供富有吸引力的学习资源，学校的中心工作是全力做好课程建设，技术的特色在于运用与创新，产生不同的社会价值，应用则要通过文化与经济的双重选择赋予技术生命力，这就是技术学范式所强调的技术的文化属性和经济价值，它决定着应用型大学课程建设的特征。
二、技术学范式下应用型大学课程建设特征
技术学范式不是将某项具体技术与某个专业相结合，而是将技术哲学、技术与科学的关系、技术知识与技术文化等整合到学校的培养方案中，在这个大前提下，用技术学的某种理念与方法去考察应用型大学的课程建设特征。
（一）应用型大学课程建设的理念特征
技术包括物化产品和智能方法体系。如果强调前者，偏重技治主义，强调后者，偏重人文主义，二者在理念上呈现两种不同的哲学思维：技术泛化论和技术文化论，最终出现两种不同的结果：人和技术相分离（人成为技术的奴隶或人是技术的主人）；人和技术相统一。应用型大学作为高等教育的办学机构，其课程建设理念自然要倾向于人的一端，这是由应用型大学的教育属性决定的。而对人的教育自然要将其置于社会背景下考察。
1.技术服务理念
应用型大学的课程建设以服务为宗旨，其不仅要服务一个地区社会的整体发展需求，还要服务地区社会的每一位社会成员。很多应用型大学以服务社会为己任，恰恰忽略了服务的主体对象——学习者的需求，这种舍小取大的做法往往使应用型大学丧失了人文精神，“科学的权威性始于技术”[1]，而技术的发展往往凌驾于文化之上，技术的艺术性缺失往往反映在课程中，大量技术性课程包裹下的专业不免受制就业率的约束而难以发展。所谓“服务”是一种基于人发展层面的尊重的教育，应用型大学培养的不是规格化的订单产品，如何有效满足学习者的需求是其发展的动因。
2.技术创新理念
传统的教育活动多是基于工业社会发展要求设计的，强调的是既成事实的知识结构化扩展，其理论根基比较稳定，很多国家据此开展所谓的“企业型大学”教育，其课程体系被形象地称之为“技术工厂”，而大学更应该是“知识工厂”[2]，现阶段我国这种经济活动的变化要求教育要与之相适应，教育活动要由传统的静态的继承式特色转变为动态的生成式上升结构。
3.技术的人格化和城市化 技术与文化分离构成的往往是企业型社会，技术与文化统一构成的往往是市民社会。刘易斯·芒福德说：“城市的主要功能是化力为形，化权能为文化，化朽物为火灵灵的艺术形式，化生物繁衍为社会创新。”[3]因为文化的存在，使城市生活更美好，这是文化发展变化对教育提出的新的课题，如果一个人的劳动时间占据了人的活动时间的大部分，我们会认为这个人的生活质量是比较低的，其个人的发展权没有得到有效保证。反之，如果一个人余暇时间占据了人的大部分活动时间，意味着该人可以通过较少的劳动运作满足生存需要，有更多的时间实现发展需要。“自由”是现代性的一个基本价值[4]，“真正的大学将永远只有一个目标—不是去追求衣食无忧，而是探寻丰衣足食后的人生意义与宗旨”。应用型大学的课程建设立足的是技术文化，学会用技术艺术性地解决问题，以增加人的自由时间实现人的发展。
（二）应用型大学的课程建设方法特征
在技术学范式下，课程建设的方法特征表现为三个层次：人使用技术（知识传递）、人使用并创造技术（知识意义的传递）、人就是技术（反思中学习），对应三类不同人才：技能型人才（单一技术的掌握者）；技术型人才（系统技术的掌握者）；职业型人才（问题解决者）。直接表现为教育权向学习权的回归。教育权强化的是一种标准化的教育模式，但“教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术”[5]，教育权强调由外而内的推动力；学习权则是内发的原动力，其源于课程体系的吸引力。真正的教育要保证每个学生保留有独特的个性与内质，而不是趋同。艺术的技术化是教育的实践路径，技术化的过程是逐渐对知识细化的过程，这将和艺术渐行渐远，逐渐背离了教育的本质。因此，应用型大学在课程建设方法上解决的是技术与艺术的辩证关系。技术学范式视野下考察应用型大学的课程建设方法，它在实践中突出的是技术的文化内核，凸显的是课程的文化因素，强调的是人的价值，立足的是人的发展，格外关注的是技术型人才向职业型人才的过渡。
三、技术学范式下应用型大学课程建设动因
应用型大学是在“社会—技术学范式—学习者”三者关系中发展起来的，应用型大学通过课程建设要实现某种功能的输出，输出的结果显然不是单纯的技术型人才，虽然“大学教育的最原始的功能就在于为就业做准备”[6]。但应用型大学在承接这一使命的同时还要完成对社会所担负的责任，即职业型人才的培养，它关系到城市化与市民化的问题。因此，依据应用型大学课程建设特征，应用型大学课程建设的动因源于内部与外部的共同推动力。
（一）内部推动力——科学与技术发展的需要
科学与技术发展的需要是应用型大学课程建设的内因。科学重在发现规律；技术重在利用规律发明技术产品。一条规律可以有多种技术应用，在某种意义上讲，应用可以是无限的，技术借助科学可以生根发芽。因此，理论上，科学研究型人才在社会人才体系中所占的比例应该是较小的。当中国的高等教育由精英化进入大众化阶段，应用型人才在人才体系中的比例会显著增加，同时，受知识经济发展和城市化建设的双重影响，人力资源的概念逐渐被社会强化，赋予了应用型人才更丰富的社会责任，城市本身就是人类发明的技术体系，从企业型城市到文化型城市都需要大量的技术型人才，而技术型人才数量与质量直接关系着职业型人才的整体水平，最终影响着社会发展的整体水平。我国当前一部分大学转型发展也正是源于这种客观的社会需求，转型的关键是转变人才培养观念，核心工作是科学的做好课程建设工作。应用型大学应以科学为基技术为本积极开展课程建设，重视课程文化，这是其课程建设的成因。
（二）外部推动力——职业技术化发展需要
技术型人才与职业型人才的重要区别在于身份的认定，用职业表征身份是很多社会学家所倡导的。在职业规范的社会，是不存在城乡差别的。在知识经济时代，一个职业者可以掌握多项技术，但关键是职业素养的养成，反之，掌握一项和几项技术则很难将其纳入某种职业范畴，在技术学范畴下，技术的最高端是技术哲学，它告诉我们，为什么要掌握技术，技术给予我们什么？而这恰恰是职业者可以回答而技术应用者难以回答的问题。在技术泛化的知识经济时代，学校要尽可能的为学生提供各种选择机会，这就要求学校的课程建设要立足职业群开展实践，技术型大学必须包含丰富的职业教育内容，职业技术化表明的是职业群可以是固定的，但构成职业的技术性内容则是快速分化的，分化的结果导致职业素养标准日趋成熟，这正是应用型大学课程建设的外因。
四、技术学范式下应用型大学课程建设路径
应用型大学课程建设的动因表明：课程建设是一项系统工程，这是由技术发明的无限可能性和职业技术化的不确定性决定的。因此，做好应用型大学的课程建设，要把握住两个不变的因素：课程建设理念；课程建设目标。一个变化因素：课程建设起点。积极开发大学的场域功能以实现大学与社会的对接。
（一）确立不变因素
1.课程建设理念
课程建设理念主要依据课程建设的内因得出技术与人的各种可能关系。在各种关系中，应用型大学的高等教育属性直接决定了人和技术是统一的，技术是人的思想的集中体现，人是技术的主体。在课程建设中要确立以人为本的技术学理念，而人的最基本特征在于其文化属性，因此，该课程理念引导出的课程内容自然包括两部分：显性的课程知识和隐形的课程文化，课程文化是主体，课程知识是可以不断进行筛选的，课程文化指向职业群，课程知识指向技术群。因此，应用型大学培养的人才有三个层次：一是显性的技术型人才，二是中性的职业型人才，三是隐性的市民教育。用中性表达的是技术型人才到职业型人才过渡的必然性，这是人才发展的必然结果，而隐性则强调技术型人才将是未来城市化中市民组织的重要成员。
2.课程建设目标
基于职业的课程内容选择是课程建设的目标。很多人认为，应用型大学的课程建设目标是尽可能满足技术应用的需求，显然，这是违背课程建设理念的，技术应用弱化的恰是人的价值因素，彰显的是技术力量。对人来说，最重要的不是掌握技术，而是通过掌握技术实现某种人生价值，这种价值实现的载体唯有职业，这里所说的职业侧重的是职业素养层面，具有事业的特点。这就要求应用型大学要做好课程群建设，每一个课程群可以指向某一类职业，同时指向多种技术，而专业建设则会通过课程群建设为每一位学习者提供多种职业选择的机会。 （二）确定变化因素
课程建设起点是课程建设的关键，它直接关系到课程内容的选择。很多大学将科学知识直接作为课程建设的起点，这样的话，课程内容容易确定，因为很多知识可以“放之四海而皆准”，但突出的问题是培养出来的人才偏重理论研究，实践应用能力则明显薄弱。但如果将技术作为起点，则课程内容将不断进行调整，因为技术的发展速度远远超越知识的更新速度，应用型大学在课程建设起点上必然要选择后者，但为了避免课程内容的不断变化，课程建设可以突出职业知识与技术知识的选择，在选择中，由于职业是身份的表征，可以立足城市化背景积极开展市民教育，在职业与身份认同过程中，变化的技术知识将围绕职业逐级展开，最终以技术文化的形式弥补职业教育的某些不足。
（三）应用型大学场域功能的开发
“场”的特色在于辐射与潜移默化的影响，“场域”概念表明的正是应用型大学的作用域——地区社会。技术的特性决定应用型大学要开放式办学，要积极接受社会反馈，应用型大学要成为一地区社会的文化中心、技术中心，可以通过教育超市的形式发布课程建设成果、接受社会检验。在场域框架下，不同的应用型大学的课程建设应各有特色，其课程建设要充分重视课程功能的发挥和特色的创建。应用型大学课程建设必须要协调好企业、学校、企业社会及城市社会四者之间的关系。具体见图1。
课程建设要从这四种关系入手展开实践活动，这是当前我国应用型大学的现实任务，应用型大学既要与传统的职业技术教育相区分，同时又要避免成为企业发展链条上的附属品。因此，在四者逻辑关系中，应用型大学的课程建设是一个逐渐深入的过程。传统的校企联合只有企业、学校、学生三个部分，这种架构发展是企业型组织，最终企业和社会是分离的，对地区社会的长远发展是不利的，将企业、学校、企业社会、城市社会四部分相联系，采用跨越式发展路径，在城市社会（市民）的背景下构建企业社会组织。企业社会组织为企业输送员工，其中一部分是来源于学校的学生，因为整个校企协作建立在企业社会平台上，因此，从学校到企业的人才输送遵循着技术能力、职业能力和职业素养融通、融合、融入过程。这一过程恰是应用型大学课程建设的实践路径之一，学校与企业的联系最大程度地置于城市社会的发展框架下，在保证为企业输送人才的同时为企业输入文化，这种文化构成企业发展的软实力，直接指向企业型社会组织的建立。在避免学校沦为企业的知识工厂的同时，要规范企业的社会责任，企业最终会在符合城市社会发展规律的状态下实现可持续发展，应用型大学也可以较好的完成服务社会的职能。作为四者交叉实现的对象—学生，其本身要参与课程建设的过程，包括首岗适应、多岗迁移和可持续发展等都是动态课程建设需要完成的内容，建设的要点显然不是单纯的适应岗位发展需要，而是要实现人的可持续发展，即要从“技术能力”进一步发展为“职业素养”，落脚点则是城市社会的市民教育，满足职业素养要求的是课程群建设。
参 考 文 献
[1][美]安东尼·克龙曼，著.教育的终结—大学何以放弃了对人生意义的追求[M].诸惠芳，译.北京：北京大学出版社，2013：156.
[2][美]斯坦利·阿罗诺维兹，著.知识工厂—废除企业型大学并创建真正的高等教育[M].周敬敬，郑跃平，译.北京：高等教育出版社，2012：29.
[3][美]刘易斯·芒福德，著.城市发展史—起源、演变与前景[M].宋俊岭，倪文彦，译.北京：中国建筑工业出版社，2005：9.
[4]陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006：62.
[5][英]怀特海，庄莲平，王立中.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：6.
[6][日]金子元久.大学教育力[M].上海：徐国兴，等，译.华东师范大学出版社，2009：64.
关键词 应用型大学；技术学范式；课程建设；职业素养；课程群
中图分类号 G649.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）34-0038-05
近年来，应用型大学作为培养技术型人才的一种新的办学类型开始引起各方关注。人才培养的关键在于课程建设。应用型大学的特征决定了技术是其课程建设的逻辑起点。宏大的技术学学科群是应用型大学发展的学科依据，技术学的相关理念与研究方法为应用型大学课程建设奠定了基础。将技术学理念与方法作为一种研究范式去考察应用型大学的课程建设动因，探究其实施路径，才能从根本上实现应用型大学的社会功能。
一、技术学范式与应用型大学课程建设的逻辑关系
（一）应用型大学的技术学渊源
在过去相当长一段时间内，中国经济走的是“劳动密集型”和“资本密集型”发展之路，这两种经济发展类型对技术的要求呈现倒金字塔形状，即越往下的人员，对其技术水平要求越低，由于技术更新周期较长，一项工作作为职业甚至可以延续人的一生。因为技术相对稳定与成熟，对应的高等教育机构输出的人才偏向学术型，这时期大学还难以和技术学紧密联系在一起。进入21世纪，中国经济逐渐走向“技术密集型”，在总结过去发展经验的基础上，近年来又在大力谋求“知识密集型”发展模式，这两种模式对技术的要求呈现的是金字塔形。与前者相反，越往下人员，对其技术水平要求越高。由于技术更新周期显著缩短，技术与职业严格统一的时代行将结束。技术推广与应用的大众化引发知识创新的可能性显著增加。技术从学术中分离出来赋予一部分大学特殊的社会使命，相当一部分大学要承担起这部分人才培养的重任，这便成为应用型大学发展的重要动因。
随着近些年技术学的强劲发展，特别是信息技术的成熟与信息文化的发展，技术学在哲学层面日益成熟，当“信息素养”被视为21世纪人类的通行证得到社会认可时，人们普遍认识到技术绝不仅仅是应用那么简单。所谓技术学范式包含的是技术学的理念与方法。在学科体系中，其凸显的是顶层设计和实践操作，其要解决的是“何以可能”和“如何执行”的问题，应用型大学既然出现在经济转型这一特殊历史条件下，有其实然性，在技术学范式下，可以较好地解释这种实然性。由技术到艺术再到文化的发展确立了技术的价值并得到全社会的认同。以手机为例，它作为技术产品得以推广，在发展过程中，在保留基本通讯功能的前提下，逐渐成为生活的必需品，最终形成了独特的手机文化，催生出一大批与手机相关的行业，这些行业所需要的恰恰是技术型人才，该人才最大特色是不断推动手机市场的革命，显然，对这些人才的培养需要与之相适应的课程内容，所以，应用型大学的课程建设尤为重要。
（二）应用型大学课程建设的技术学限定
人才培养的关键在于课程建设，课程建设有两个问题需要解决：一是课程建设的起点，二是课程建设的终点。应用型大学既然源于技术发展与变化的需要，那么它的课程建设显然要受制于技术学的约束。在技术学范式下审视应用型大学的课程建设，社会当前的技术现状是其建设起点，技术的发展趋势是其终点。课程建设的目的则是把个体导向特殊的技术体系，实现从技术到文化的转变。应用型大学要想吸引学生，必须向其提供富有吸引力的学习资源，学校的中心工作是全力做好课程建设，技术的特色在于运用与创新，产生不同的社会价值，应用则要通过文化与经济的双重选择赋予技术生命力，这就是技术学范式所强调的技术的文化属性和经济价值，它决定着应用型大学课程建设的特征。
二、技术学范式下应用型大学课程建设特征
技术学范式不是将某项具体技术与某个专业相结合，而是将技术哲学、技术与科学的关系、技术知识与技术文化等整合到学校的培养方案中，在这个大前提下，用技术学的某种理念与方法去考察应用型大学的课程建设特征。
（一）应用型大学课程建设的理念特征
技术包括物化产品和智能方法体系。如果强调前者，偏重技治主义，强调后者，偏重人文主义，二者在理念上呈现两种不同的哲学思维：技术泛化论和技术文化论，最终出现两种不同的结果：人和技术相分离（人成为技术的奴隶或人是技术的主人）；人和技术相统一。应用型大学作为高等教育的办学机构，其课程建设理念自然要倾向于人的一端，这是由应用型大学的教育属性决定的。而对人的教育自然要将其置于社会背景下考察。
1.技术服务理念
应用型大学的课程建设以服务为宗旨，其不仅要服务一个地区社会的整体发展需求，还要服务地区社会的每一位社会成员。很多应用型大学以服务社会为己任，恰恰忽略了服务的主体对象——学习者的需求，这种舍小取大的做法往往使应用型大学丧失了人文精神，“科学的权威性始于技术”[1]，而技术的发展往往凌驾于文化之上，技术的艺术性缺失往往反映在课程中，大量技术性课程包裹下的专业不免受制就业率的约束而难以发展。所谓“服务”是一种基于人发展层面的尊重的教育，应用型大学培养的不是规格化的订单产品，如何有效满足学习者的需求是其发展的动因。
2.技术创新理念
传统的教育活动多是基于工业社会发展要求设计的，强调的是既成事实的知识结构化扩展，其理论根基比较稳定，很多国家据此开展所谓的“企业型大学”教育，其课程体系被形象地称之为“技术工厂”，而大学更应该是“知识工厂”[2]，现阶段我国这种经济活动的变化要求教育要与之相适应，教育活动要由传统的静态的继承式特色转变为动态的生成式上升结构。
3.技术的人格化和城市化 技术与文化分离构成的往往是企业型社会，技术与文化统一构成的往往是市民社会。刘易斯·芒福德说：“城市的主要功能是化力为形，化权能为文化，化朽物为火灵灵的艺术形式，化生物繁衍为社会创新。”[3]因为文化的存在，使城市生活更美好，这是文化发展变化对教育提出的新的课题，如果一个人的劳动时间占据了人的活动时间的大部分，我们会认为这个人的生活质量是比较低的，其个人的发展权没有得到有效保证。反之，如果一个人余暇时间占据了人的大部分活动时间，意味着该人可以通过较少的劳动运作满足生存需要，有更多的时间实现发展需要。“自由”是现代性的一个基本价值[4]，“真正的大学将永远只有一个目标—不是去追求衣食无忧，而是探寻丰衣足食后的人生意义与宗旨”。应用型大学的课程建设立足的是技术文化，学会用技术艺术性地解决问题，以增加人的自由时间实现人的发展。
（二）应用型大学的课程建设方法特征
在技术学范式下，课程建设的方法特征表现为三个层次：人使用技术（知识传递）、人使用并创造技术（知识意义的传递）、人就是技术（反思中学习），对应三类不同人才：技能型人才（单一技术的掌握者）；技术型人才（系统技术的掌握者）；职业型人才（问题解决者）。直接表现为教育权向学习权的回归。教育权强化的是一种标准化的教育模式，但“教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术”[5]，教育权强调由外而内的推动力；学习权则是内发的原动力，其源于课程体系的吸引力。真正的教育要保证每个学生保留有独特的个性与内质，而不是趋同。艺术的技术化是教育的实践路径，技术化的过程是逐渐对知识细化的过程，这将和艺术渐行渐远，逐渐背离了教育的本质。因此，应用型大学在课程建设方法上解决的是技术与艺术的辩证关系。技术学范式视野下考察应用型大学的课程建设方法，它在实践中突出的是技术的文化内核，凸显的是课程的文化因素，强调的是人的价值，立足的是人的发展，格外关注的是技术型人才向职业型人才的过渡。
三、技术学范式下应用型大学课程建设动因
应用型大学是在“社会—技术学范式—学习者”三者关系中发展起来的，应用型大学通过课程建设要实现某种功能的输出，输出的结果显然不是单纯的技术型人才，虽然“大学教育的最原始的功能就在于为就业做准备”[6]。但应用型大学在承接这一使命的同时还要完成对社会所担负的责任，即职业型人才的培养，它关系到城市化与市民化的问题。因此，依据应用型大学课程建设特征，应用型大学课程建设的动因源于内部与外部的共同推动力。
（一）内部推动力——科学与技术发展的需要
科学与技术发展的需要是应用型大学课程建设的内因。科学重在发现规律；技术重在利用规律发明技术产品。一条规律可以有多种技术应用，在某种意义上讲，应用可以是无限的，技术借助科学可以生根发芽。因此，理论上，科学研究型人才在社会人才体系中所占的比例应该是较小的。当中国的高等教育由精英化进入大众化阶段，应用型人才在人才体系中的比例会显著增加，同时，受知识经济发展和城市化建设的双重影响，人力资源的概念逐渐被社会强化，赋予了应用型人才更丰富的社会责任，城市本身就是人类发明的技术体系，从企业型城市到文化型城市都需要大量的技术型人才，而技术型人才数量与质量直接关系着职业型人才的整体水平，最终影响着社会发展的整体水平。我国当前一部分大学转型发展也正是源于这种客观的社会需求，转型的关键是转变人才培养观念，核心工作是科学的做好课程建设工作。应用型大学应以科学为基技术为本积极开展课程建设，重视课程文化，这是其课程建设的成因。
（二）外部推动力——职业技术化发展需要
技术型人才与职业型人才的重要区别在于身份的认定，用职业表征身份是很多社会学家所倡导的。在职业规范的社会，是不存在城乡差别的。在知识经济时代，一个职业者可以掌握多项技术，但关键是职业素养的养成，反之，掌握一项和几项技术则很难将其纳入某种职业范畴，在技术学范畴下，技术的最高端是技术哲学，它告诉我们，为什么要掌握技术，技术给予我们什么？而这恰恰是职业者可以回答而技术应用者难以回答的问题。在技术泛化的知识经济时代，学校要尽可能的为学生提供各种选择机会，这就要求学校的课程建设要立足职业群开展实践，技术型大学必须包含丰富的职业教育内容，职业技术化表明的是职业群可以是固定的，但构成职业的技术性内容则是快速分化的，分化的结果导致职业素养标准日趋成熟，这正是应用型大学课程建设的外因。
四、技术学范式下应用型大学课程建设路径
应用型大学课程建设的动因表明：课程建设是一项系统工程，这是由技术发明的无限可能性和职业技术化的不确定性决定的。因此，做好应用型大学的课程建设，要把握住两个不变的因素：课程建设理念；课程建设目标。一个变化因素：课程建设起点。积极开发大学的场域功能以实现大学与社会的对接。
（一）确立不变因素
1.课程建设理念
课程建设理念主要依据课程建设的内因得出技术与人的各种可能关系。在各种关系中，应用型大学的高等教育属性直接决定了人和技术是统一的，技术是人的思想的集中体现，人是技术的主体。在课程建设中要确立以人为本的技术学理念，而人的最基本特征在于其文化属性，因此，该课程理念引导出的课程内容自然包括两部分：显性的课程知识和隐形的课程文化，课程文化是主体，课程知识是可以不断进行筛选的，课程文化指向职业群，课程知识指向技术群。因此，应用型大学培养的人才有三个层次：一是显性的技术型人才，二是中性的职业型人才，三是隐性的市民教育。用中性表达的是技术型人才到职业型人才过渡的必然性，这是人才发展的必然结果，而隐性则强调技术型人才将是未来城市化中市民组织的重要成员。
2.课程建设目标
基于职业的课程内容选择是课程建设的目标。很多人认为，应用型大学的课程建设目标是尽可能满足技术应用的需求，显然，这是违背课程建设理念的，技术应用弱化的恰是人的价值因素，彰显的是技术力量。对人来说，最重要的不是掌握技术，而是通过掌握技术实现某种人生价值，这种价值实现的载体唯有职业，这里所说的职业侧重的是职业素养层面，具有事业的特点。这就要求应用型大学要做好课程群建设，每一个课程群可以指向某一类职业，同时指向多种技术，而专业建设则会通过课程群建设为每一位学习者提供多种职业选择的机会。 （二）确定变化因素
课程建设起点是课程建设的关键，它直接关系到课程内容的选择。很多大学将科学知识直接作为课程建设的起点，这样的话，课程内容容易确定，因为很多知识可以“放之四海而皆准”，但突出的问题是培养出来的人才偏重理论研究，实践应用能力则明显薄弱。但如果将技术作为起点，则课程内容将不断进行调整，因为技术的发展速度远远超越知识的更新速度，应用型大学在课程建设起点上必然要选择后者，但为了避免课程内容的不断变化，课程建设可以突出职业知识与技术知识的选择，在选择中，由于职业是身份的表征，可以立足城市化背景积极开展市民教育，在职业与身份认同过程中，变化的技术知识将围绕职业逐级展开，最终以技术文化的形式弥补职业教育的某些不足。
（三）应用型大学场域功能的开发
“场”的特色在于辐射与潜移默化的影响，“场域”概念表明的正是应用型大学的作用域——地区社会。技术的特性决定应用型大学要开放式办学，要积极接受社会反馈，应用型大学要成为一地区社会的文化中心、技术中心，可以通过教育超市的形式发布课程建设成果、接受社会检验。在场域框架下，不同的应用型大学的课程建设应各有特色，其课程建设要充分重视课程功能的发挥和特色的创建。应用型大学课程建设必须要协调好企业、学校、企业社会及城市社会四者之间的关系。具体见图1。
课程建设要从这四种关系入手展开实践活动，这是当前我国应用型大学的现实任务，应用型大学既要与传统的职业技术教育相区分，同时又要避免成为企业发展链条上的附属品。因此，在四者逻辑关系中，应用型大学的课程建设是一个逐渐深入的过程。传统的校企联合只有企业、学校、学生三个部分，这种架构发展是企业型组织，最终企业和社会是分离的，对地区社会的长远发展是不利的，将企业、学校、企业社会、城市社会四部分相联系，采用跨越式发展路径，在城市社会（市民）的背景下构建企业社会组织。企业社会组织为企业输送员工，其中一部分是来源于学校的学生，因为整个校企协作建立在企业社会平台上，因此，从学校到企业的人才输送遵循着技术能力、职业能力和职业素养融通、融合、融入过程。这一过程恰是应用型大学课程建设的实践路径之一，学校与企业的联系最大程度地置于城市社会的发展框架下，在保证为企业输送人才的同时为企业输入文化，这种文化构成企业发展的软实力，直接指向企业型社会组织的建立。在避免学校沦为企业的知识工厂的同时，要规范企业的社会责任，企业最终会在符合城市社会发展规律的状态下实现可持续发展，应用型大学也可以较好的完成服务社会的职能。作为四者交叉实现的对象—学生，其本身要参与课程建设的过程，包括首岗适应、多岗迁移和可持续发展等都是动态课程建设需要完成的内容，建设的要点显然不是单纯的适应岗位发展需要，而是要实现人的可持续发展，即要从“技术能力”进一步发展为“职业素养”，落脚点则是城市社会的市民教育，满足职业素养要求的是课程群建设。
参 考 文 献
[1][美]安东尼·克龙曼，著.教育的终结—大学何以放弃了对人生意义的追求[M].诸惠芳，译.北京：北京大学出版社，2013：156.
[2][美]斯坦利·阿罗诺维兹，著.知识工厂—废除企业型大学并创建真正的高等教育[M].周敬敬，郑跃平，译.北京：高等教育出版社，2012：29.
[3][美]刘易斯·芒福德，著.城市发展史—起源、演变与前景[M].宋俊岭，倪文彦，译.北京：中国建筑工业出版社，2005：9.
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