2009年秋季，姚艳玲受学校安排，到华东师范大学进行为期一周的学习。报到那天，她碰巧遇到了慕名已久的杨小微教授。杨教授打量着她，饶有兴趣地问：“你是教艺术学科的吧！”“不是。”“教语文？”“也不是，我是如假包换的数学老师。”“您为什么会有这样的感觉呢？”姚艳玲很好奇。“因为你身上散发着浓郁的文艺气息。”杨教授坦诚地说。姚艳玲温文尔雅的文艺气息与她的天生丽质有关，但更多的来自她数十年如一日的潜心修炼。
　　有效的教学，要想方设法满足学生学习的不同需求
　　1995年，荆州师范高等专科学校（现“长江大学文理学院”）中文专业毕业的姚艳玲被分配到象山小学工作。由于数学老师紧缺，她不得不弃文从“数”，承担起一年级的数学教学工作。从小就不太喜爱数学的她，就这样与数学不期而遇了。此后的几十年里，她与数学相识、相知、相恋，逐步从一名普通的数学教师成长为在全省乃至全国都有一定影响的数学名师。
　　说实话，对于这种分工，姚艳玲内心还是有一丝“委屈”——既因没能教心仪的语文而失落，又因对于数学学科教学的陌生而感受到很大的压力。然而，生性好强的她很快走出了心理阴影。“谁生下来什么都会，只要勤于学习、勤于思考、勤于实践，世上没有跨不过去的坎。”时隔几十年后的今天，她平静地说出这些话时，当初勤学苦思的情景又浮现在眼前——那段日子，她每天住在学校宿舍，上班时间除了上课就是听课，努力把优秀教师的教育教学方法移植到自己的课堂中;下班后就缠着同事一起探讨教学中的疑难问题，精心备课，潜心阅读。随着时间的累积，她驾驭教材的能力越来越强，处理教学问题越来越得心应手，学生的成绩也有了明显的进步。1996年，姚艳玲站上了区级优质课竞赛一等奖的领奖台，接着又得到市级优质课的展示机会，湖北省首届多媒体课堂教学展示活动也向她抛出橄榄枝。
　　1997年，姚艳玲的教学设计《小数的性质》被省教研室主编的《数学教案选》收录。这节课的打磨过程让她对教学的认识从驾驭教材、提升成绩转移到关注学生的需求上来。她意识到，不论是对教材内容还是对课堂教学过程中的各种问题的处理，都不能忽视一个重要的因素——学生的基本学情，教师只有努力为学生创造良好的学习条件，给予他们选择适合自己的学习材料的空间，对学生实施分层培养，学生才能真正掌握所学知识。具体地说，就是对思维敏捷型学生侧重思维培养，发展其学科思维;对“中间层”学生强化数学思考，提升其应用能力;对“保底型”学生抓牢知识技能，培养其学习兴趣。唯有如此，各个层次的学生才都能“跳一跳，摘桃子”，得到不同程度的发展。
　　这样的认识在教学中产生了积极的作用，姚艳玲所教的班级，学生成绩突飞猛进，总是居于全校甚至全区同类学校班级之首，她的名字渐渐为区域内的数学老师所熟知。姚艳玲欣喜地发现，想方设法满足学生学习的不同需求，对于提升学生学习成绩具有“决定性”作用。这种思想在相当长的时间内主导着姚艳玲的课堂，为她的课堂涂抹了一道亮丽的色彩。
　　为学患无疑，疑则有进
　　象山小学一贯重视教科研工作。赵晓英校长上任后，更是把这项工作推到了全新的高度。
　　姚艳玲凭借着个人出色的表现，理所当然地被选入“校本課程开发与师生主体性发展”教改实验团队。伴随着学校课改的整体推进，她经历了从“课程建设”到“教师发展”到“学校文化”的探索过程，研究主题从“校本课程开发与师生主体性发展”逐步拓展到“校本研究与教师成长”“象山文化统整下的学校变革实践”等。随着课题研究的深入，她对数学教学有了更深入的思考：仅靠分层练习满足学生学习的不同需求，提升学生成绩显然不够，如何更好地培养学生的思维能力和学习能力呢？
　　这个问题在相当长的时间内困扰着姚艳玲，她一直试图找到突围的路径。2016年，姚艳玲开始主持学校的教育科研工作，而深挖文化内涵，推进课堂教学转型是学校提出的明确要求。象山小学的文化根基是南宋理学家、教育家陆九渊，学校的校名正是因陆九渊号“象山”而得名，所以研究学校文化，自然绕不过陆九渊。一次，姚艳玲在阅读陆九渊的《陆九渊集·语录下》时，看到“为学患无疑，疑则有进也”，茅塞顿开：学生的疑问不正是学生真实学习需求的体现吗？这种灵光忽现的思想如一粒火种，在她的心中引爆、燃烧，最终凝结成“疑进”课堂教学模式。这种课堂关注学生学习的真实需求，以学生的“疑”为导向，改“呈现—接受”式教学为“引导—发现”式教学，最终达到“进”的目标。具体实施时分5个教学环节，即“引导质疑—整理确疑—探究解疑—辩疑答疑—产生新疑”。
　　疑进课堂，关键在一个“疑”字，但起始阶段，学生提出的问题五花八门，整理问题时抓不住重点，自主探究和质疑辨析的过程毫无“章法”可言，更别说通过自主思考产生有价值的新问题了。怎样改变这种状况？姚艳玲通过对多年教学经验的总结与反思，发现这个阶段中教师的引导至关重要。具体的引导策略有三种：一是在“质疑、确疑”的方向上引导;二是在“探疑、辩疑”的瓶颈处引导;三是在结论的提炼中引导。
　　具体的引导方法有很多种，建立“问题树”就是一种有效的方法。比如，学生利用预学单自学了“异分母分数的加减法”后，提出这样一些问题：①通分的来历是什么，为什么要通分呢？②分数加减混合运算怎么算？③有没有分数乘除法？④异分母分数加减法通常用在生活中的哪些地方？⑤异分母分数加减法能否化成小数计算？⑥为什么不能用分子加分子、分母加分母来计算？
　　如何帮助学生整理疑问，确立“问题树”的“主干”呢？姚艳玲先引导学生梳理问题的层次：问题①和⑥本质上是同一个疑问，都涉及异分母分数加减法的算理和算法，是本节课的核心知识点，应该作为“主干”问题;问题②④⑤作为“枝丫”问题，可以通过“主干”问题的解决过程获得理解，也可以作为拓展学习内容加以渗透;问题③显然是“问题树”以外的发散性问题，以后会学到，这节课可以先放下来。层次理清后，学生运用课前准备的学习材料，在她的引导下一步一步地“解疑、答疑”，顺利完成了“引导—发现”式的学习过程。 　　这节课的成功让姚艳玲隐隐感觉到，经过近二十年的艰苦探索，对于数学这门学科，她慢慢地从相识走向了相知。
　　真正的教学是师生共舞、共生共长
　　真正恋上数学，沉迷于数学教学与研究而不能自拔，是从开展项目化学习开始的。
　　盛夏时节的一个上午，姚艳玲正在教室里带领学生学习长方形的面积，师生沉浸于“疑”中，享受着“疑”带来的巨大乐趣。一阵突兀的爆竹声打断了大家的思考，原来一墙之隔的花园小区竣工了，工人们燃放爆竹进行庆贺。这实在不是一件令人愉快的事，然而它却无端地触发了姚艳玲的灵感——能不能把长方形的面积计算融入房屋装修中，开展项目化学习呢？灵感带来的惊喜驱使她马上组织学生进行讨论。学生提出很多感兴趣的项目，姚艳玲以“铺瓷砖”为突破口，和学生一起制订了活动方案：①自主调查，了解瓷砖的基本常识和铺瓷砖的基本流程。②模拟探究，设计铺贴方案。③小组汇报，展示、评价铺贴方案。④反思学习过程和学习策略，总结收获。
　　几天后，姚艳玲组织学生反馈学习成果，学生的表现让人“大跌眼镜”——资料单一，数据缺乏准确性，结论与现实生活脱节。后续的探讨无法开展，满怀希望的第一次“出航”被搁浅了。问题出在哪里？经过苦苦思索，姚艳玲意识到，学生的所有活动都局限于文字材料而没有进行实地调查和测量，可能是症结所在。于是，她做出一个大胆的决定：教师先带领学生到家居市场调查，深入了解瓷砖的用途、规格、质量、价格等，然后带领学生参观花园小区，到房屋内实地测量不同区域的铺贴面积，最后进行汇报调查结果、设计铺贴方案等相关学习活动。
　　经过实地调查和测量，学生知道了瓷砖有多种形状，常见的有正方形、长方形，按种类可以分为地砖和墙砖，按用途可以分为防滑砖和不防滑砖等。学生还对瓷砖的规格、质量、色泽、价钱等做了充分了解。再次开展成果汇报与展示时，姚艳玲为学生的学习潜能而惊叹。对比铺贴方案时，两种计算瓷砖数量的方法引发了一场精彩的辩论：第一小組先分别求出铺贴客厅每排所需的瓷砖块数和排数（不够整除的，用“进一法”表示结果），再用乘法求出总块数。第二小组先求出客厅的面积和一块瓷砖的面积，再用除法求出块数。“你同意哪种算法，为什么？”姚艳玲把问题抛给学生。学生通过讨论，发现第二种计算方法从理论上讲没有错，但计算出的瓷砖块数会少于实际需要的块数，因为不是每一块瓷砖都能完整使用。遇到不能完整使用瓷砖的情况怎么办？学生以小组为单位再次展开讨论，有的主张购买前先估算哪种规格的瓷砖正好可以铺满;有的主张剩余边长不够铺一块时，可以把剩余面积“分散”到屋子四周，用不同颜色的瓷砖镶一道漂亮的花边，还有的小组提出了更精确的铺贴方案——瓷砖可以切割后铺贴，即先计算完整的瓷砖块数，再分别计算客厅剩余的宽需要的半块（根据实际取值）的瓷砖数和客厅剩余的长需要的[13]（根据实际取值）块的瓷砖数，将其分别换算为整块瓷砖数后，三者相加就是总块数。
　　学生的表现让姚艳玲惊喜，她对“每一个孩子心里都有一颗美的种子”有了全新的体会——这颗种子不仅关乎纯真、善良，而且关乎思维、创新等，教师的责任是尽可能多地引导学生发现心里“美的种子”，并培育它，让它长成参天大树。姚艳玲进一步想到，在培养学生数学核心素养方面，项目化学习是一条科学的、行之有效的路。此后，她不断地探索与实践，开发出《我饰我家》等数学项目化学习课程。
　　在深度开展项目化学习的过程中，姚艳玲意识到，“燃烧自己、照亮他人”不是教师职业的真正属性，给学生“一碗水”或“一桶水”也不是教与学的真正关系，真正的教学是师生共舞、共生共长，而教师的人生意义和价值正是在这样的过程中得以彰显。
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