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【摘要】以外研社五年级上册（一年级起点）His dog can help him第一课时的教学为例，从符合学生认知规律的教学环节设计，对统一的确定性内容的多向组合，对每个教学内容深度开发三个方面，立足课堂教学中学生的真实成长，具体阐述教学过程育人价值的深度开发。
【关键词】小学英语 课堂教学过程 育人价值 深度开发
学科育人价值是学校育人价值的基础性构成。学科是最基础、有组织、浓缩的人类文化精华。叶澜教授在“新基础教育”研究育人目标关注的核心构成中指出了全面育人的五个方面：培养积极主动、健康发展的人生态度;个体人格的养成与公民素养的自觉健全;基础学习力的养成和自主拓展性学习需求与能力的培养;独立思考、批判性发现和创造性解决负责问题的能力;发展多方面的兴趣，培养融入和改变身边世界的能力，与人为善、热爱生活和生命的人生态度，以自觉创造并可能拥有幸福人生。而教学过程的育人价值，目前存在的问题比较多，值得我们深思。小学英语课堂教学过程育人价值的深度开发，就是要基于英语学科的本质特点、知识结构和儿童身心发展特点，设计并实施具有生长性的系统教学过程，对统一制定的确定性内容深度开发、重新组合和多向激活，使教学过程为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的可能。
常识一，对教学内容的逻辑重组，生发育人价值
——从整节课的教学环节安排来看
His dog can help him第一课时教学内容的板块为：
1.Liten and chant.
2.Listen，read and act out.
教师在进行这两个板块的设计时，没有按部就班。在呈现第一板块Listen and chant时，先只出示部分chant的内容：Dogs are cute.Dogs arec001.They can play with me.在学了后面的课文之后，再出示完整的chant的内容。是因为充分考虑学生在后面故事的阅读和学习中，能深刻感受dogs are usefi.tl，dogs are cleveg they can help alot。此时再出示完整的chant，符合学生的认知规律。教师的教学环节设计有逻辑性，学生就可以根据前一任务推知下一任务，从而主动地参与教学的建构。这样的环节设计，是有思考的，有逻辑的，体现教师对教学内容的深刻理解和对学生心理和认知特点的充分考虑。
传统的教学观念，认为核心环节的推进流程主要根据文本结构展开，教师一般都是按照文章的结构展开活动程序。事实上，文本结构并非教学结构。教学过程的内在逻辑也具有育人价值，教学环节之间具有过程性育人功能。也就是说，教师的教学环节设计要呈现向心结构，呈现一定的内在层次性，才能促进学生学习能力的提高。只有环节，而忽视结构关联性的教学，往往忽略了教学的过程价值。只有活跃的活动，而没有层次递进性的课堂，也是忽视教学过程育人价值的课堂。
常识二，对确定性内容多向组合，转化育人价值
——从3个具体环节的推进过程来看
环节1：
学生某项意识或能力的形成，不仅需要借助具体的教学内容作为载体，更重要的是以弥漫和渗透的方式有机融合在具体展开的教学活动的全过程中。这种教学，才能对学生的研究、实践和创新能力，有真实意义的影响。
教师要通过丰富的课堂动态调整，变单薄的“直线”为“立体”，不断生成课堂教学新的发展节点，使整个教学过程灵动而富有生命力。这当中，教师问题设计的开放度、信息捕捉的敏感度、资源处理的整合力、过程互动的调控力显得尤为重要。
比如，His dog can help him的教學，在进行对文本的深入阅读和理解时，教师提问：Which dog doyou like better？通常情况下，学生大多会说喜欢电视节目中的那只，因为它聪明，能帮助人类。教师也会结合学生回答，学习文本中的短语、句子等语言知识，顺理成章，教学环节顺畅。但如果没有学生说喜欢Amy家的Fifi，教师就可以抓住这一点，进行立体设计。教师提出Fifi也是我们的好朋友，引导学生说说自己家养的狗怎么样，会干什么，再小结：在我们孤单的时候，是它们在陪伴我们，所以普通的狗也是有用的，也是值得我们爱护的。这个设计，丰富了文本的内容，促进了新的动态资源的生成，也使课堂更富有鲜活的生命力。同时，教师不受教案牵制，点到为止，急于进入下一环节，而是在师生对话中，善于及时捕捉学生资源，并舍得花时间去适时追问、评价，因而也促进了课堂的浅层生成转化成深层生成。在这个设计中，课堂活动呈现富有挑战的情境，带给学生强烈的思维冲击，在学生尝试解决问题的过程中，教师并不仅仅是安静等待，而是根据学生的现实状态不断给予过程中的引导，或是帮助学生打开新的思路和指出方向。这才是鲜活的，厚实的，高效的。
环节2：
教学由点状生成转化成整体生成。His dogcan help him的教学，在进行对文本的深入阅读和理解时，教师提问：Which dog do you like better？这一环节设计为例。这是一个开放性的问题，学生会到文本或图片中去找相关的短语、句子和其他相关信息，反馈的信息各种各样，但也多数呈散点分布。如：the dog is clever，it can help people，theblind man needs it…教师必须采用织网的策略，引导学生抓住关键词句，在具体的语境中，一边寻找答案，一边学习语言，逐步可以用语篇的形式进行输出，促进点状生成向整体生成转化。
环节3：
His dog can help him第一课时最后一个拓展的环节：播放一些有特殊本领的狗的Video，引导学生用今天学到的语言知识自由表达。有的学生是发出感叹The dog is...有的学生是描述This dogcan...这些回答，都实现了教师的期待，学生会运用本课学到的语言知识了，但如果仅此而已，这堂课的系统生长性还没有突出体现。教师在评价学生时，提出：Dogs are useful.What about pigs？Do youknow？让学生就自己的了解自由讨论，然后布置他们课后搜集资料，下节课用英语交流，看看与自己原来的观点有什么不一样。看似小小的一步，却是画龙点睛之笔，可以让学生深刻感受到，本课的学习，不仅学习语言知识，还能增长见识，拓宽知识面，并且去享受这个改变自己已有观点的过程。为什么不选别的有特殊本领的动物，要选猪呢？这是基于儿童的身心发展和知识结构特点。猪这种动物，大家都很熟悉，而大多数人又认为猪又懒又脏又不聪明，而他们去了解后，会发现其实猪是很爱清洁、智商又高的动物，甚至比狗聪明，几乎是对原有认知结构的颠覆。在下节课的交流中，会把复习巩固语言知识和丰富课外知识、增加有趣体验完美结合。
因此，真实的评价，有助于师生对课堂学习进行适度调整与监控。那种只要结果、忽视过程的课堂教学，或只有统一评价，没有具体差异指导的课堂都是“假性成长”课堂。追求系统生长的课堂，既注重认知结构的形成，更关注学习成长的体验，使每一个学生都感受到学习的过程快乐。而且，课堂的推进从单向执行走向了多向促动。教师没有拘泥具体形式和程式化的问题，而是通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。课堂在提升中不断往前推进，教师、学生互相倾听，交互生成，在真实的互动对话中构成了教学共同体。教学的效果是显而易见的。
常识三，对教学资源深度开发。深挖育人价值
——从活动展开的推进过程来看
叶澜教授指出：课堂教学是师生在学校共同度过的时光，是他们共同创造的只有在学校中才存在的活动方式，是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间特殊共同体内的交往，要让每一个参与活动的人能获得多方面的满足与成长，特别是精神上的满足与成长。
在以上三个方面的阐述中，列举的教学设计环节，组织学生开展的活动：1.读chant，初步感知→2.自由读文本，抓住关键信息说说喜欢哪一只狗和理由→3.观看视频，用所学语言描述自己看到的→4.查找有关猪的知识介绍，尝试着说一说，写一写（课外），每个活动的开展，都没有同一层次的机械重复和堆砌，都是基于儿童的身心特点和认知规律，逐层推进和深入。这样的推进结构，通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。课堂在提升中不断往前推进，教师、学生在真实的互动对话中构成了教学共同体。这样的推进结构，对学生的能力培养要求也越来越高，让学生的发展更有高度、宽度和深度。
【关键词】小学英语 课堂教学过程 育人价值 深度开发
学科育人价值是学校育人价值的基础性构成。学科是最基础、有组织、浓缩的人类文化精华。叶澜教授在“新基础教育”研究育人目标关注的核心构成中指出了全面育人的五个方面：培养积极主动、健康发展的人生态度;个体人格的养成与公民素养的自觉健全;基础学习力的养成和自主拓展性学习需求与能力的培养;独立思考、批判性发现和创造性解决负责问题的能力;发展多方面的兴趣，培养融入和改变身边世界的能力，与人为善、热爱生活和生命的人生态度，以自觉创造并可能拥有幸福人生。而教学过程的育人价值，目前存在的问题比较多，值得我们深思。小学英语课堂教学过程育人价值的深度开发，就是要基于英语学科的本质特点、知识结构和儿童身心发展特点，设计并实施具有生长性的系统教学过程，对统一制定的确定性内容深度开发、重新组合和多向激活，使教学过程为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的可能。
常识一，对教学内容的逻辑重组，生发育人价值
——从整节课的教学环节安排来看
His dog can help him第一课时教学内容的板块为：
1.Liten and chant.
2.Listen，read and act out.
教师在进行这两个板块的设计时，没有按部就班。在呈现第一板块Listen and chant时，先只出示部分chant的内容：Dogs are cute.Dogs arec001.They can play with me.在学了后面的课文之后，再出示完整的chant的内容。是因为充分考虑学生在后面故事的阅读和学习中，能深刻感受dogs are usefi.tl，dogs are cleveg they can help alot。此时再出示完整的chant，符合学生的认知规律。教师的教学环节设计有逻辑性，学生就可以根据前一任务推知下一任务，从而主动地参与教学的建构。这样的环节设计，是有思考的，有逻辑的，体现教师对教学内容的深刻理解和对学生心理和认知特点的充分考虑。
传统的教学观念，认为核心环节的推进流程主要根据文本结构展开，教师一般都是按照文章的结构展开活动程序。事实上，文本结构并非教学结构。教学过程的内在逻辑也具有育人价值，教学环节之间具有过程性育人功能。也就是说，教师的教学环节设计要呈现向心结构，呈现一定的内在层次性，才能促进学生学习能力的提高。只有环节，而忽视结构关联性的教学，往往忽略了教学的过程价值。只有活跃的活动，而没有层次递进性的课堂，也是忽视教学过程育人价值的课堂。
常识二，对确定性内容多向组合，转化育人价值
——从3个具体环节的推进过程来看
环节1：
学生某项意识或能力的形成，不仅需要借助具体的教学内容作为载体，更重要的是以弥漫和渗透的方式有机融合在具体展开的教学活动的全过程中。这种教学，才能对学生的研究、实践和创新能力，有真实意义的影响。
教师要通过丰富的课堂动态调整，变单薄的“直线”为“立体”，不断生成课堂教学新的发展节点，使整个教学过程灵动而富有生命力。这当中，教师问题设计的开放度、信息捕捉的敏感度、资源处理的整合力、过程互动的调控力显得尤为重要。
比如，His dog can help him的教學，在进行对文本的深入阅读和理解时，教师提问：Which dog doyou like better？通常情况下，学生大多会说喜欢电视节目中的那只，因为它聪明，能帮助人类。教师也会结合学生回答，学习文本中的短语、句子等语言知识，顺理成章，教学环节顺畅。但如果没有学生说喜欢Amy家的Fifi，教师就可以抓住这一点，进行立体设计。教师提出Fifi也是我们的好朋友，引导学生说说自己家养的狗怎么样，会干什么，再小结：在我们孤单的时候，是它们在陪伴我们，所以普通的狗也是有用的，也是值得我们爱护的。这个设计，丰富了文本的内容，促进了新的动态资源的生成，也使课堂更富有鲜活的生命力。同时，教师不受教案牵制，点到为止，急于进入下一环节，而是在师生对话中，善于及时捕捉学生资源，并舍得花时间去适时追问、评价，因而也促进了课堂的浅层生成转化成深层生成。在这个设计中，课堂活动呈现富有挑战的情境，带给学生强烈的思维冲击，在学生尝试解决问题的过程中，教师并不仅仅是安静等待，而是根据学生的现实状态不断给予过程中的引导，或是帮助学生打开新的思路和指出方向。这才是鲜活的，厚实的，高效的。
环节2：
教学由点状生成转化成整体生成。His dogcan help him的教学，在进行对文本的深入阅读和理解时，教师提问：Which dog do you like better？这一环节设计为例。这是一个开放性的问题，学生会到文本或图片中去找相关的短语、句子和其他相关信息，反馈的信息各种各样，但也多数呈散点分布。如：the dog is clever，it can help people，theblind man needs it…教师必须采用织网的策略，引导学生抓住关键词句，在具体的语境中，一边寻找答案，一边学习语言，逐步可以用语篇的形式进行输出，促进点状生成向整体生成转化。
环节3：
His dog can help him第一课时最后一个拓展的环节：播放一些有特殊本领的狗的Video，引导学生用今天学到的语言知识自由表达。有的学生是发出感叹The dog is...有的学生是描述This dogcan...这些回答，都实现了教师的期待，学生会运用本课学到的语言知识了，但如果仅此而已，这堂课的系统生长性还没有突出体现。教师在评价学生时，提出：Dogs are useful.What about pigs？Do youknow？让学生就自己的了解自由讨论，然后布置他们课后搜集资料，下节课用英语交流，看看与自己原来的观点有什么不一样。看似小小的一步，却是画龙点睛之笔，可以让学生深刻感受到，本课的学习，不仅学习语言知识，还能增长见识，拓宽知识面，并且去享受这个改变自己已有观点的过程。为什么不选别的有特殊本领的动物，要选猪呢？这是基于儿童的身心发展和知识结构特点。猪这种动物，大家都很熟悉，而大多数人又认为猪又懒又脏又不聪明，而他们去了解后，会发现其实猪是很爱清洁、智商又高的动物，甚至比狗聪明，几乎是对原有认知结构的颠覆。在下节课的交流中，会把复习巩固语言知识和丰富课外知识、增加有趣体验完美结合。
因此，真实的评价，有助于师生对课堂学习进行适度调整与监控。那种只要结果、忽视过程的课堂教学，或只有统一评价，没有具体差异指导的课堂都是“假性成长”课堂。追求系统生长的课堂，既注重认知结构的形成，更关注学习成长的体验，使每一个学生都感受到学习的过程快乐。而且，课堂的推进从单向执行走向了多向促动。教师没有拘泥具体形式和程式化的问题，而是通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。课堂在提升中不断往前推进，教师、学生互相倾听，交互生成，在真实的互动对话中构成了教学共同体。教学的效果是显而易见的。
常识三，对教学资源深度开发。深挖育人价值
——从活动展开的推进过程来看
叶澜教授指出：课堂教学是师生在学校共同度过的时光，是他们共同创造的只有在学校中才存在的活动方式，是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间特殊共同体内的交往，要让每一个参与活动的人能获得多方面的满足与成长，特别是精神上的满足与成长。
在以上三个方面的阐述中，列举的教学设计环节，组织学生开展的活动：1.读chant，初步感知→2.自由读文本，抓住关键信息说说喜欢哪一只狗和理由→3.观看视频，用所学语言描述自己看到的→4.查找有关猪的知识介绍，尝试着说一说，写一写（课外），每个活动的开展，都没有同一层次的机械重复和堆砌，都是基于儿童的身心特点和认知规律，逐层推进和深入。这样的推进结构，通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。课堂在提升中不断往前推进，教师、学生在真实的互动对话中构成了教学共同体。这样的推进结构，对学生的能力培养要求也越来越高，让学生的发展更有高度、宽度和深度。