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作者简介
秦国锋（1990- ），男，广西师范大学讲师，博士（桂林，541004）;黄春阳（1996- ），男，慈溪市锦堂高级职业中学教师;李国帅、李元正，广西师范大学
通讯作者
糜沛纹（1991- ），女，广西师范大学助教，武汉理工大学博士研究生（桂林，541004）
基金项目
2019年度广西职业教育教学改革研究项目“汽车‘电动化、智能化、网联化’趋势下的职教师资人才培养专业课程体系改革探索与实践”（GXGZJG2019B090），主持人：秦国锋;广西师范大学2019年度教育教学改革项目“产教融合背景下的汽车服务工程专业应用型人才培养模式改革”（2019JGA29），主持人：秦国锋;2019年度广西职业教育教学改革研究项目“汽车职教师资校企‘双元’育人实践教学模式的应用研究”（GXGZJG2019B0
91），主持人：白海
摘 要 课证融通的课程属于学历证书的一部分，课证融通是书证融通的一环。“课证融通”视野下的课程开发路径，是从“工作场”中选择课程内容：以证书标准与岗位标准工作任务为内容范围，以岗位职业能力与证书职业能力要求为内容深度，以职业素养、理论知识和专业技能为内容维度;根据“学习场”组织内容：以岗位行动领域与证书工作领域为参考，将工作任务集合转换为学习领域，对素养、知识与技能组成的学习任务进行重构以形成学习情境。“课证融通”视野下的课程考核方案采取“过程性考核+终结性考核”的方式，终结性考核内容为“素养+理论+实操”，过程性考核内容为学习情境完成度评价，考核成绩应能相互转换。
关键词 “1+X”证书;课证融通;双证融通;课程开发
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）23-0039-06
2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），提出“构建职业教育国家标准，启动1+X证书制度试点工作”，“1”代指学历证书，“X”指若干职业技能等级证书（以下简称“X证书”）。同年6月，教育部发布《关于职业院校專业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，指出“促进书证融通。鼓励学校积极参与实施1+X证书制度试点，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程教学，优化专业人才培养方案”。课程内容与职业标准对接是职教20条的要求，职业技能等级标准（下面简称“X标准”）作为职业标准的一部分，与课程内容的对接已成为融通成败的关键。
一、“课证融通”的概念辨析
（一）课证融通的内涵
课证融通中的“课证”是指课程与证书，是融通的两个对象，对象中的课程常指职业院校中的专业课程，分为专业基础课、专业核心课、专业拓展课;对象中的证书并不固定，在不同目的下证书对象随之不同，在双证书制度下，职业资格证书的获取是目的，证书对象便是职业资格证书，同理在1+X制度下证书对象便是职业技能等级证书。课证融通中的“融通”则为融会贯通。“融会”即融合领会，指将不同的事物合为一体，领会其实质;“贯”即由此及彼;“通”即无阻隔，常指贯穿前后，全面透彻的理解。课证融通中融会是呈现结果，贯通是内在要求，国家从政策层面提出X标准需要有机融入专业课程教学，“有机融入”点明了内在要求。在《辞海》中“有机”被解释为“事物构成的各部分互相关联，具有不可分的统一性”，因此融合后得到的“融合物”不仅仅要达到课程与证书表象上的合二为一，不是各对象内容中知识与技能的简单拼接，也不是强扭硬嵌，而是以其辩证发展的内在特征为线索贯穿于整体[1]，即达到有机一体。
综上，课证融通指以学习认知规律为线索，将课程与证书中不同的知识与技能对接并统整，从而使学生全面、系统地理解知识并掌握技能。
（二）课证融通与书证融通的关系
课证融通是书证融通的基础，只有实现了课程上的证书融通，才能达到职业证书与学历证书的互认。
其一，从包含对象来说，课证融通的课程属于学历证书的一部分。书证融通中“书证”指“学历证书+职业技能等级证书”，职业院校在校学生的学历教育要求学生在规定学制内阶段性地通过学校安排的所有课程考试，才能获得学历证书;而课证融通中“课”所包含的仅为与证书形成对应的单门或多门课程，这些课程是完成学历教育的必要组成部分。
其二，从功能来说，课证融通是书证融通的一环。书证融通是指学历证书与X证书两者之间的相互衔接、相互认可以及相互转换[2]，书证融通不仅需要达到专业教学标准与职业技能等级标准的融合，同时需要实现学历证书与X证书学分互换，不同层级的学历证书与X证书相互认可。课证融通是为了实现课程与职业资格证书之间内涵上的衔接融通，是学历证书与职业资格证书在课程载体上的一种融通策略或手段，是学历证书与职业资格证书进行认可和转换的依据，只有课程和职业资格证书在内容要求上一致，方可进行学历证书与职业资格证书互认互换，课证融通本身并不具备认可和转换的功能。
二、“课证融通”视野下课程的内在要求
（一）实现证书标准与岗位标准的双对接
多位学者[3][4]提出应该将X标准融入课程内容，但却忽略了企业中岗位职业技能标准在确定课程内容中的重要指导地位，“课证融通”视野下课程开发必须重点参考企业岗位标准，实现证书标准与岗位标准的双对接。
第一，职业教育以培养服务区域发展的高素养技术技能人才为己任，这就要求职业教育技能培养要以区域内的企业一线工作要求为标准。制定X标准的目的在于帮助职业院校进一步对接企业一线，但这种对接是广泛上的对接，参照的是国内外主流企业、行业的普遍要求，由于各区域经济产业发展或行业对人才的职业技能需求存在差异，X标准无法完全适配不同地区的精细化要求。当出现本地域岗位工作技能要求的广度或深度大于证书要求的情况时，以X标准为课程标准便无法满足学生就业发展需要。 第二，X标准提供的工作任务滞后于企业工作任务。工作任务是职业教育课程开发的重要基础，从1868年创立的俄罗斯制到现在的工作过程系统化、能力本位、模块化等课程，都是以工作任务为核心要义开展的课程开发工作，X标准由工作领域、工作任务和职业技能要求三级组成，但X标准中的工作任务是对过去经验总结形成的客观标准，自制定并发布后变成了一种“静态、固化”的能力，而企业中的工作任务是一种“实时变化、动态发展”的能力，如果单以X标准作为标准，那么课程就永远落后于职业发展。
第三，X证书与企业沟通脱节，单以X标准开发课程难以保证成效。职业教育课程开发与企业的紧密程度越高，课程开发成效越好，而在2020年全国汽车职业教育年会中校长联席会十分关注1+X政策，花费大量精力利用X证书来促进人才培养，但企业专家却不知道X证书是什么、具备何种功能，这种现象反映了教育界与企业界的沟通存在障碍、校企联动缺乏机制，X标准并不一定能代表企业的真实需求。
基于以就业为导向、服务于区域经济发展的理念，职业学校课程内容不能盲目照搬证书标准，必须考虑当地企业标准，以X标准为课程内容的起点，以企业岗位标准为内容调整依据，课程内容由两者共同组成。
（二）实现学历和考证的双功能
職业院校的课程必须包含学历教育与证书培训共同认可的内容，得到教育部门与职业教育培训评价组织的双认证，将课程考试与证书考核同步进行，使课程具备获取学历证书与考取职业技能等级证书的双功能。
首先，双功能是响应学分银行要求。“职教20条”中第8条提出要“有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果的认定、积累和转换”，学历教育与X证书考核分属两个部门或多个部门管理，沟通协调存在障碍，实现互换互认必须经过一个公认的平台——课程。证书培训内容与学历教育课程内容存在重复与包含的关系[5]，内容上的重叠为互换提供了认可和统一评价的基础，通过多方公认的课程打破互通壁垒，可以使课程考核结果作为学业评价和证书鉴定的依据。
其次，双功能是响应学生减负要求。国家鼓励职业学校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类X证书，学生除6个月的顶岗实习外，在校期间还要学习大量的公共基础课与专业课程，这些功能单一的课程将加大学生的学习负担，有意愿考取证书的学生在学习学业课程外，还需要报考额外的证书培训课程，课程与培训内容上的重复也将导致学生重复学习，单一功能的课程将增加其学业压力。实施X证书的意义在于对学生进行“赋能”，拓宽其就业本领，但其实现过程决不能建立在增加学生学习负担的基础上。
三、“课证融通”视野下的课程开发路径
（一）从“工作场”中选择课程内容
1. 以证书标准与岗位标准工作任务为内容范围
课程开设的出发点决定了课程内容范围，从呈现结果来看，“课证融通”课程的目的在于实现“一教双证”，使学生同时获得学位证书与职业资格证书。从政策视角看，“课证融通”课程目的是响应1+X政策要求，拓展学生就业创业本领，满足更高质量和更充分的就业需要，缓解结构性就业矛盾。“双证”只是课程成果的物化体现，课程的目的在于促进就业，因此以就业为导向的课程内容范围便明晰了，“课证融通”视野下的课程内容对象不能狭义、片面地束缚在证书之间，而应当延伸入“工作场”中，将学校知识与岗位技能统一起来，提升学生的就业创业能力。
工作任务作为连接企业与学校之间的重要桥梁，以工作任务为核心开发课程内容是职业教育课程的基本特征。工作任务对于个体职业发展具有非常重要的意义，“课证融通”视野下的课程内容应以证书标准与岗位标准的工作任务范围为限。其一，X标准的工作任务过于宏观，在表述上更偏向“典型工作任务”而不是“具体工作任务”，它来源于岗位调研和相关工作资料，经归纳提炼后得到普适性的工作任务，这为课程内容提供了最基本的参考，但由于工作任务具有区域性，不同区域的具体工作任务并不相同，普适性X标准的工作任务不一定能够涵盖所有区域的特殊性工作任务，或者说“证书中的工作任务不一定有效包含了区域企业岗位的具体工作任务”。其二，X标准中的工作任务经制定发布后，成为固化后的文件说明，其落后于企业中动态变化的工作任务，学校的课程不能停滞不前，而是需要与企业技术发展保持高度同步。
为减少学校人才培养与企业人才需求之间的差距，需要对区域企业进行调研，对企业中与专业对应的岗位（群）工作任务进行搜集筛选，归纳出岗位工作任务。通过整合证书标准工作任务与岗位工作任务，形成特色和区域突出的工作任务清单，工作任务的排序应按照从“初学者”到“专家”的职业成长规律进行，为后续学习领域转换奠定基础。
2. 以证书职业技能与岗位职业能力为内容深度
诸多学者在课程开发时直接对工作任务进行分析以获得课程内容，但工作任务只描述了工作内容并未描述任务的完成程度、水平，从工作任务到课程内容开发缺少关键的中间变量——职业能力。职业能力是课程内容确立的基本依据，是个体将所学知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力，是知识、技能和情感的综合[6][7]，可以理解为胜任某项工作的条件。职业能力是在学习和掌握知识、技能并具备一定态度和经验基础上形成的，它表明了完成此项工作任务劳动者需要达到的行动水平[8]，缺少这一中间变量，任务分析结果便无法落实到课程内容，因此职业能力是确立课程内容的基本依据。
根据《职业技能等级标准开发指南（试行）》所述，X标准中职业技能是个体完成某个职业岗位或职业岗位群工作任务的能力，职业技能要求是完成工作任务所需职业素养、专业知识和技术技能的综合体现。如此看来，似乎单有以证书职业技能作为课程内容的深度规划就足够了，但这却显得有些缺乏考究：第一，职业能力发展涉及到工作和生活，是无法从生活背景中割裂出来的，而证书作为一种功利取向的劳动力管理手段，通常将职业能力与生活背景相割裂[9]，因此必须回到“工作场”中，从生活背景中重塑职业能力。第二，“课证融通”课程的“证企双对接”矛盾点就是证书能力要求与岗位职业能力要求的不一致，这表现在各区域经济内产业发展或行业对人才职业能力需求的差异。第三，回到前文提到的“静态”与“固态”之辩，既然工作任务在变，那么完成该任务的职业能力也随之变化，工作任务的实时变化要求职业能力实时更新。 综上所述，在得到X证书的工作任务后，职业院校需要开展“本土职业能力要求调研”，实地调研当地企业，在统一化的证书标准上作地域性、特色性的补充修改。岗位标准的工作任务要求应通过对工作条件、过程和结果的分析，确定职业能力水平要求，对比岗位和证书标准对完成工作任务所需职业能力水平，形成以岗位标准对证书标准进行补充的动态机制，当岗位工作标准由于技术更新等因素发生变化时，对职业能力的要求能够形成同步变化。为保证学生就业和考证需要，课程内容深度应形成一个随岗位发展而变化的动态封闭区间，其下界应为证书标准，上界为岗位标准要求。
3.以知识、技能和素养为课程内容维度
工作任务与职业能力分析有利于明确课程内容的范围与水平，但此时课程内容是工作任务与职业能力的组合体，为了将其转化为课程学习的材料，需要进行课程要素的分解分类。
职业教育内容需要与工作岗位要求之间形成适配，以校内学习任务模仿真实岗位内的工作任务，是职业教育课程锻炼学生的方法。对于岗位工作而言，完成一项工作任务需要职业能力，而职业能力的形成离不开知识、技能和素养[10]，完成一个岗位工作任务必须是理论知识、专业技能与职业素养的三者协同，不存在任一要素独立作用，而X标准是职业素养、专业知识和技术技能等方面的综合要求[11]，由此课程内容分为知识、技能和素养三个维度较为贴合。理论知识是进行职业工作所需的知识储备，工作任务中的理论知识以直接指导实践的应用性知识为主，包括阐述概念与原理的陈述性知识、阐述经验与策略的过程性知识。专业技能是完成职业工作所需的运用专门技术的能力，根据心理科学的分类，技能依据肢体与智力活动划分为基于经验层面强调“怎么做”的动作技能和基于策略层面强调“怎么做更好”的心智技能，前者是基础平台，后者是升华拓展。职业素养是工作中表现出的综合素养。内容维度分解需要将每一工作任务进行剖析，分析任务包含的内容及要达到的水平，提炼完成该任务所需要的理论知识、专业技能与职业素养，以便后续对学习任务进行设计。
（二）根据“学习场”组织课程内容
由于岗位工作中存在许多工作任务之间相互离散的现象，通过工作任务分析得到的课程内容是离散的，而知识只有在序列化的情况下才能被传递[12]，从“工作场”中选取的课程内容需要依据工作过程系统化课程范式进行结构化处理。工作过程系统化课程开发强调从职业岗位要求到课程内容需要历经行动领域归纳、学习领域转换和学习情境设计三次转换。
1.以岗位行动领域与证书工作领域为参考，将工作任务集合转换为学习领域
“课证融通”视域下课程的工作任务来源于岗位调研和证书标准，彼此归纳组合形成任务集合，证书有独有的工作领域来包含证书工作任务，企业有行动领域来包含岗位工作任务，当汇集了岗位工作任务与证书工作任务后，无论是行动领域还是工作领域，都难以采用同类项合并、能力整合等措施涵盖所有任务，需要以岗位行动领域和证书工作领域为参考对行动领域进行重新归纳。重新归纳后的行动领域汇集了该集合内所有工作任务要求的知识、技能和素养，但此时行动领域仍处在“工作场”中，需要转化为“学习场”中的学习领域，即构建课程体系。
学习领域即课程，是建立在教学论基础上、由学校实施的指向学习的行动领域[13]。经由当地岗位标准完善后融入学校的课程标准，首先便是学习领域的轉化，学习领域的转化是课程开发平台到课程实施平台的关键一步，是确定学校课程体系编排的重要环节。从“行动领域”转化为“学习领域”有三个途径：第一，确定该职业的工作过程，据此设计学习领域;第二，确定该职业工作过程的行动领域，据此设计学习领域;第三，确定该职业的工作过程以及交叉的工作和技术内容，据此设计学习领域[14]。转化过程需要多方参与，课程专家为理论指导，专业教师和院校证书考评员为主要负责人，培训考核工作站专家作意见征询，其他相关人员亦以保证所得意见的全面性，根据教育的普适性规律和职业教育的特殊性规律，即认知学习规律与职业成长规律，对课程体系予以编排。学习领域的名称应以“名词+动词”的形式表达，以让学习者了解工作关系的内涵。学习领域的表述内容应包括能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间[15][16]。
2.重构由素养、知识与技能组成的学习任务，形成学习情境
个体职业能力除了在企业情境外，只有在学校情境才能得以发展[17]，学习情境对应课程的主题学习单元，是学习领域的具体化，学习情境与学习领域具有相对性，较大的学习领域可以继续按照系统化的工作过程分解为大小适中的、序列化的学习情境。学习情境的设计应遵循以下原则。
第一，学习情境设计应以岗位工作任务为载体，并高度还原真实岗位工作情境。职业能力寓于工作情境并聚焦于职业行动[18]，个体通过在真实工作情境中进行不断重复的实践动手练习从而获得职业能力。需要注意的是，学校教学内容不是对企业岗位工作的单纯复现，不能将工作任务直接套用为学习情境，过程中需要采取科学的工具与标准予以综合处置，将解构工作任务获得的职业素养、理论知识与专业技能再进行重构、组合和集成，形成新的学习情境任务，这些任务要体现标准的知识与技能要求，学生在任务中进行学习活动、建构知识与技能、掌握匹配工作岗位的能力。
第二，学习情境的数量应大于等于3，各情境隶属于同一范畴且之间应至少具有平行、递进、包容逻辑关系中的一种，或者是这三者排列组合的结果，让学生在学习中通过对比分析，体验发现、分析、掌握的学习过程。
第三，学校情境的设计应多样化。真实的工作情境是不断变化的，尤其是在工业4.0时代，技术的更替、人工智能的兴起，工作的环境、设备和业务都在变化，情境愈加复杂。需要拓宽个体内部职业能力的广度以适应外部工作环境的变化，使个体在多样的学习情境中掌握完成任务的方法与诀窍，使之建立知识、技能、素养与任务之间的联系，使这种联系能随情境的变化而变化，在个体职业能力中呈现较强的适应性和可迁移性。 第四，学习情境的内容需要进行取舍调整，使之适合职业学校教学。我国职业教育人才培养目标从过去的“技术工人”“熟练劳动者”变为“高素养的技术技能型人才”[19]，高素养和技术技能型人才点明了职业素养与技术技能在课程内容中的重要地位，因此在学习情境设计中职业素养应从基本的公民行为规范转向行业、岗位标准相一致的行为规范;随着智能时代的来临，工作任务已从具体的体力任务转向抽象的脑力任务，抽象任务需要心智技能，学习情境中技能应从强调动作的熟练转向心智与动作相结合的高要求，即在积累大量经验层面的肢体技能基础上锻炼策略层面的心智技能，由“怎么干”转向“怎么干更好”的培养;由于职业院校的学生以形象思维为主，抽象逻辑思维偏弱，对于经常强调概念与原理的陈述性知识较为反感，因此应该根据整体适度够用原则，在学习情境中适当增加过程性知识。
四、“课证融通”视野下的课程考核方案
在“双证书”制度实行时，就有许多学者提出考试内容要与职业技能鉴定规范相衔接，即根据证书考核要求来制定课程考核要求[20][21]，并取得良好效果。教育部也于2015年在《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中提出“将相关课程考试考核与职业技能鉴定合并进行”。1+X证书制度下也有多位学者提出可以实行课证在考核上的“合一”，将两者考核形式合为一种[22][23]，1+X证书制度下的课证融通有必要吸收过去的优秀经验和成果，证书课程应尽可能做到课程考核与证书鉴定相对接。
（一）课程考核方式：过程性考核+终结性考核
现行的X证书考核主要以终结性考核（实操+理论）为主，部分X证书具备过程性考核（考核报告）条件，课证融通视野下的课程想要做到兼具学历和考证的双功能，则需要课程考核迎合或包含证书考核形式，对于现在的职业学校课程而言，大部分课程采用的是“过程性考核+终结性考核”的方式，过程性考核能够引导学生重视和参与平时的学习过程，保持持续的学习热情。
（二）课程终结性考核内容：素养+理论+实操
在证书和课程的评价方式上，两者偏向性不同。学校课程归属于学历教育，考核一般以终结性考试为主，辅以平时考核，在考核上注重知识的掌握程度（广度与深度），而职业资格证书的鉴定大多以技能考核为主要方式，注重技能操作的熟练程度，注重整个工作过程的评价。职业院校的人才培养定位为高素养技术技能型人才，“高素养”点明了职业院校教学不同于职业培训，需要重视素养教育，“技术技能型”点明了既要技能也要技术，学生不仅要能动手操作还需动脑思考，运用技术科学理论来解决问题，而单一的技能或技术培养都不够。
证书考核注重技能，学校课程考核注重理论，因此课程考核方式应包括两者特点，取最大化覆盖。终结性考核的实操以证书为准，并在实操过程中重点考察学生的职业素养，证书实操的考核可以直接照搬为课程考核办法，终结性考核的理论考试以学校期末笔试为准。
（三）课程过程性考核内容：学习情境完成度评价
“课证融通”视野下的课程需要实现证书和岗位标准的双对接，融通课程应具备职业导向的特点，这不仅决定了课程核心内容是职业岗位核心能力所需要的知识、技能和素养，同时也决定了课程考核重点相对应的知识、技能和素养。而这些知识、技能和素养在学习过程中体现为统一体——学习情境形式。学习情境是課程的微观单元，学生的学习以学习情境为基础，学生通过完成学习任务习得相应知识、技能和素养。因此，过程性考核内容应以“学习情境完成度评价”为重要指标，这反映了学生在学习该情境时知识、技能和素养的掌握情况。
过程性考核的主体应包括“教师+学生+同学”。教师是考核中的“权威利益相关者”，学生是“从属利益相关者”，而同学则是“危险利益相关者”[24]。终结性考核需要尽可能适应证书鉴定，追求客观标准，但课程的过程性考核主体可以稍加变动，以教师、学生和同学三方共同评价。考核可根据利益相关程度来分配成绩的权重，如教师在考核中占据主导地位，考核权重应当属于第一位，同学属于重要他人，是学习伙伴，权重排序为第二位，最后一位则为学生本人自评。
（四）课程考核成绩：能相互转换
当课程内容融通后，课程与证书考核在内容和项目上必然是重复交叠的，而以往课程考核与证书鉴定相互割裂造成了考核内容的重复，加大了学生的学业压力，因此融通后的课程考核成绩应能“相互转换”，即学生完成课程学习后直接参与证书鉴定，证书鉴定结果直接或通过公式间接转换为本门课程成绩，同样课程考核结果也可以作为免除证书部分鉴定的依据。
参考文献
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On the Curriculum Development Paths of Vocational Education from the Perspective of “Integration of Curriculum and Certificate”
Qin Guofeng， Huang Chunyang， Mi Peiwen， Li Guoshuai， Li Yuanzheng
Abstract The curriculum of integration of curriculum and certificate is part of the academic certificate， and the integration of curriculum and certificate is a part of the book-certificate integration. The curriculum development path under the vision of“integration of curriculum and certificate”is to select the curriculum content from the“workplace”： the content scope is based on the certificate standard and job standard tasks， the content depth is based on the job vocational ability and certificate vocational ability requirements， and the content scope is based on professionalism， theoretical knowledge and professional skills; according to the“learning field”organization of content： the reference to the job action field and the certificate work field， the collection of work tasks converted into a learning field， the learning tasks composed of literacy， knowledge and skills to reconstruct to form a learning context. The assessment scheme of the course under the vision of“integration of curriculum and certificate”adopts the way of“process assessment + summative assessment”， the content of the summative assessment is “literacy+theory+practice”， and the content of the process assessment is the evaluation of the completion of learning situations， and the assessment results should be interchangeable.
Key words “1+X” certificate; integration of curriculum and certificate; integration of dual certificates; curriculum development
Author Qin Guofeng， lecturer of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Huang Chunyang， teacher of Cixi Jintang Senior Vocational High School; Li Guoshuai， Li Yuanzheng， Guangxi Normal University
Corresponding author Mi Peiwen， assistant teacher of Guangxi Normal University （Guilin 541004）
秦国锋（1990- ），男，广西师范大学讲师，博士（桂林，541004）;黄春阳（1996- ），男，慈溪市锦堂高级职业中学教师;李国帅、李元正，广西师范大学
通讯作者
糜沛纹（1991- ），女，广西师范大学助教，武汉理工大学博士研究生（桂林，541004）
基金项目
2019年度广西职业教育教学改革研究项目“汽车‘电动化、智能化、网联化’趋势下的职教师资人才培养专业课程体系改革探索与实践”（GXGZJG2019B090），主持人：秦国锋;广西师范大学2019年度教育教学改革项目“产教融合背景下的汽车服务工程专业应用型人才培养模式改革”（2019JGA29），主持人：秦国锋;2019年度广西职业教育教学改革研究项目“汽车职教师资校企‘双元’育人实践教学模式的应用研究”（GXGZJG2019B0
91），主持人：白海
摘 要 课证融通的课程属于学历证书的一部分，课证融通是书证融通的一环。“课证融通”视野下的课程开发路径，是从“工作场”中选择课程内容：以证书标准与岗位标准工作任务为内容范围，以岗位职业能力与证书职业能力要求为内容深度，以职业素养、理论知识和专业技能为内容维度;根据“学习场”组织内容：以岗位行动领域与证书工作领域为参考，将工作任务集合转换为学习领域，对素养、知识与技能组成的学习任务进行重构以形成学习情境。“课证融通”视野下的课程考核方案采取“过程性考核+终结性考核”的方式，终结性考核内容为“素养+理论+实操”，过程性考核内容为学习情境完成度评价，考核成绩应能相互转换。
关键词 “1+X”证书;课证融通;双证融通;课程开发
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）23-0039-06
2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），提出“构建职业教育国家标准，启动1+X证书制度试点工作”，“1”代指学历证书，“X”指若干职业技能等级证书（以下简称“X证书”）。同年6月，教育部发布《关于职业院校專业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，指出“促进书证融通。鼓励学校积极参与实施1+X证书制度试点，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程教学，优化专业人才培养方案”。课程内容与职业标准对接是职教20条的要求，职业技能等级标准（下面简称“X标准”）作为职业标准的一部分，与课程内容的对接已成为融通成败的关键。
一、“课证融通”的概念辨析
（一）课证融通的内涵
课证融通中的“课证”是指课程与证书，是融通的两个对象，对象中的课程常指职业院校中的专业课程，分为专业基础课、专业核心课、专业拓展课;对象中的证书并不固定，在不同目的下证书对象随之不同，在双证书制度下，职业资格证书的获取是目的，证书对象便是职业资格证书，同理在1+X制度下证书对象便是职业技能等级证书。课证融通中的“融通”则为融会贯通。“融会”即融合领会，指将不同的事物合为一体，领会其实质;“贯”即由此及彼;“通”即无阻隔，常指贯穿前后，全面透彻的理解。课证融通中融会是呈现结果，贯通是内在要求，国家从政策层面提出X标准需要有机融入专业课程教学，“有机融入”点明了内在要求。在《辞海》中“有机”被解释为“事物构成的各部分互相关联，具有不可分的统一性”，因此融合后得到的“融合物”不仅仅要达到课程与证书表象上的合二为一，不是各对象内容中知识与技能的简单拼接，也不是强扭硬嵌，而是以其辩证发展的内在特征为线索贯穿于整体[1]，即达到有机一体。
综上，课证融通指以学习认知规律为线索，将课程与证书中不同的知识与技能对接并统整，从而使学生全面、系统地理解知识并掌握技能。
（二）课证融通与书证融通的关系
课证融通是书证融通的基础，只有实现了课程上的证书融通，才能达到职业证书与学历证书的互认。
其一，从包含对象来说，课证融通的课程属于学历证书的一部分。书证融通中“书证”指“学历证书+职业技能等级证书”，职业院校在校学生的学历教育要求学生在规定学制内阶段性地通过学校安排的所有课程考试，才能获得学历证书;而课证融通中“课”所包含的仅为与证书形成对应的单门或多门课程，这些课程是完成学历教育的必要组成部分。
其二，从功能来说，课证融通是书证融通的一环。书证融通是指学历证书与X证书两者之间的相互衔接、相互认可以及相互转换[2]，书证融通不仅需要达到专业教学标准与职业技能等级标准的融合，同时需要实现学历证书与X证书学分互换，不同层级的学历证书与X证书相互认可。课证融通是为了实现课程与职业资格证书之间内涵上的衔接融通，是学历证书与职业资格证书在课程载体上的一种融通策略或手段，是学历证书与职业资格证书进行认可和转换的依据，只有课程和职业资格证书在内容要求上一致，方可进行学历证书与职业资格证书互认互换，课证融通本身并不具备认可和转换的功能。
二、“课证融通”视野下课程的内在要求
（一）实现证书标准与岗位标准的双对接
多位学者[3][4]提出应该将X标准融入课程内容，但却忽略了企业中岗位职业技能标准在确定课程内容中的重要指导地位，“课证融通”视野下课程开发必须重点参考企业岗位标准，实现证书标准与岗位标准的双对接。
第一，职业教育以培养服务区域发展的高素养技术技能人才为己任，这就要求职业教育技能培养要以区域内的企业一线工作要求为标准。制定X标准的目的在于帮助职业院校进一步对接企业一线，但这种对接是广泛上的对接，参照的是国内外主流企业、行业的普遍要求，由于各区域经济产业发展或行业对人才的职业技能需求存在差异，X标准无法完全适配不同地区的精细化要求。当出现本地域岗位工作技能要求的广度或深度大于证书要求的情况时，以X标准为课程标准便无法满足学生就业发展需要。 第二，X标准提供的工作任务滞后于企业工作任务。工作任务是职业教育课程开发的重要基础，从1868年创立的俄罗斯制到现在的工作过程系统化、能力本位、模块化等课程，都是以工作任务为核心要义开展的课程开发工作，X标准由工作领域、工作任务和职业技能要求三级组成，但X标准中的工作任务是对过去经验总结形成的客观标准，自制定并发布后变成了一种“静态、固化”的能力，而企业中的工作任务是一种“实时变化、动态发展”的能力，如果单以X标准作为标准，那么课程就永远落后于职业发展。
第三，X证书与企业沟通脱节，单以X标准开发课程难以保证成效。职业教育课程开发与企业的紧密程度越高，课程开发成效越好，而在2020年全国汽车职业教育年会中校长联席会十分关注1+X政策，花费大量精力利用X证书来促进人才培养，但企业专家却不知道X证书是什么、具备何种功能，这种现象反映了教育界与企业界的沟通存在障碍、校企联动缺乏机制，X标准并不一定能代表企业的真实需求。
基于以就业为导向、服务于区域经济发展的理念，职业学校课程内容不能盲目照搬证书标准，必须考虑当地企业标准，以X标准为课程内容的起点，以企业岗位标准为内容调整依据，课程内容由两者共同组成。
（二）实现学历和考证的双功能
職业院校的课程必须包含学历教育与证书培训共同认可的内容，得到教育部门与职业教育培训评价组织的双认证，将课程考试与证书考核同步进行，使课程具备获取学历证书与考取职业技能等级证书的双功能。
首先，双功能是响应学分银行要求。“职教20条”中第8条提出要“有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果的认定、积累和转换”，学历教育与X证书考核分属两个部门或多个部门管理，沟通协调存在障碍，实现互换互认必须经过一个公认的平台——课程。证书培训内容与学历教育课程内容存在重复与包含的关系[5]，内容上的重叠为互换提供了认可和统一评价的基础，通过多方公认的课程打破互通壁垒，可以使课程考核结果作为学业评价和证书鉴定的依据。
其次，双功能是响应学生减负要求。国家鼓励职业学校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类X证书，学生除6个月的顶岗实习外，在校期间还要学习大量的公共基础课与专业课程，这些功能单一的课程将加大学生的学习负担，有意愿考取证书的学生在学习学业课程外，还需要报考额外的证书培训课程，课程与培训内容上的重复也将导致学生重复学习，单一功能的课程将增加其学业压力。实施X证书的意义在于对学生进行“赋能”，拓宽其就业本领，但其实现过程决不能建立在增加学生学习负担的基础上。
三、“课证融通”视野下的课程开发路径
（一）从“工作场”中选择课程内容
1. 以证书标准与岗位标准工作任务为内容范围
课程开设的出发点决定了课程内容范围，从呈现结果来看，“课证融通”课程的目的在于实现“一教双证”，使学生同时获得学位证书与职业资格证书。从政策视角看，“课证融通”课程目的是响应1+X政策要求，拓展学生就业创业本领，满足更高质量和更充分的就业需要，缓解结构性就业矛盾。“双证”只是课程成果的物化体现，课程的目的在于促进就业，因此以就业为导向的课程内容范围便明晰了，“课证融通”视野下的课程内容对象不能狭义、片面地束缚在证书之间，而应当延伸入“工作场”中，将学校知识与岗位技能统一起来，提升学生的就业创业能力。
工作任务作为连接企业与学校之间的重要桥梁，以工作任务为核心开发课程内容是职业教育课程的基本特征。工作任务对于个体职业发展具有非常重要的意义，“课证融通”视野下的课程内容应以证书标准与岗位标准的工作任务范围为限。其一，X标准的工作任务过于宏观，在表述上更偏向“典型工作任务”而不是“具体工作任务”，它来源于岗位调研和相关工作资料，经归纳提炼后得到普适性的工作任务，这为课程内容提供了最基本的参考，但由于工作任务具有区域性，不同区域的具体工作任务并不相同，普适性X标准的工作任务不一定能够涵盖所有区域的特殊性工作任务，或者说“证书中的工作任务不一定有效包含了区域企业岗位的具体工作任务”。其二，X标准中的工作任务经制定发布后，成为固化后的文件说明，其落后于企业中动态变化的工作任务，学校的课程不能停滞不前，而是需要与企业技术发展保持高度同步。
为减少学校人才培养与企业人才需求之间的差距，需要对区域企业进行调研，对企业中与专业对应的岗位（群）工作任务进行搜集筛选，归纳出岗位工作任务。通过整合证书标准工作任务与岗位工作任务，形成特色和区域突出的工作任务清单，工作任务的排序应按照从“初学者”到“专家”的职业成长规律进行，为后续学习领域转换奠定基础。
2. 以证书职业技能与岗位职业能力为内容深度
诸多学者在课程开发时直接对工作任务进行分析以获得课程内容，但工作任务只描述了工作内容并未描述任务的完成程度、水平，从工作任务到课程内容开发缺少关键的中间变量——职业能力。职业能力是课程内容确立的基本依据，是个体将所学知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力，是知识、技能和情感的综合[6][7]，可以理解为胜任某项工作的条件。职业能力是在学习和掌握知识、技能并具备一定态度和经验基础上形成的，它表明了完成此项工作任务劳动者需要达到的行动水平[8]，缺少这一中间变量，任务分析结果便无法落实到课程内容，因此职业能力是确立课程内容的基本依据。
根据《职业技能等级标准开发指南（试行）》所述，X标准中职业技能是个体完成某个职业岗位或职业岗位群工作任务的能力，职业技能要求是完成工作任务所需职业素养、专业知识和技术技能的综合体现。如此看来，似乎单有以证书职业技能作为课程内容的深度规划就足够了，但这却显得有些缺乏考究：第一，职业能力发展涉及到工作和生活，是无法从生活背景中割裂出来的，而证书作为一种功利取向的劳动力管理手段，通常将职业能力与生活背景相割裂[9]，因此必须回到“工作场”中，从生活背景中重塑职业能力。第二，“课证融通”课程的“证企双对接”矛盾点就是证书能力要求与岗位职业能力要求的不一致，这表现在各区域经济内产业发展或行业对人才职业能力需求的差异。第三，回到前文提到的“静态”与“固态”之辩，既然工作任务在变，那么完成该任务的职业能力也随之变化，工作任务的实时变化要求职业能力实时更新。 综上所述，在得到X证书的工作任务后，职业院校需要开展“本土职业能力要求调研”，实地调研当地企业，在统一化的证书标准上作地域性、特色性的补充修改。岗位标准的工作任务要求应通过对工作条件、过程和结果的分析，确定职业能力水平要求，对比岗位和证书标准对完成工作任务所需职业能力水平，形成以岗位标准对证书标准进行补充的动态机制，当岗位工作标准由于技术更新等因素发生变化时，对职业能力的要求能够形成同步变化。为保证学生就业和考证需要，课程内容深度应形成一个随岗位发展而变化的动态封闭区间，其下界应为证书标准，上界为岗位标准要求。
3.以知识、技能和素养为课程内容维度
工作任务与职业能力分析有利于明确课程内容的范围与水平，但此时课程内容是工作任务与职业能力的组合体，为了将其转化为课程学习的材料，需要进行课程要素的分解分类。
职业教育内容需要与工作岗位要求之间形成适配，以校内学习任务模仿真实岗位内的工作任务，是职业教育课程锻炼学生的方法。对于岗位工作而言，完成一项工作任务需要职业能力，而职业能力的形成离不开知识、技能和素养[10]，完成一个岗位工作任务必须是理论知识、专业技能与职业素养的三者协同，不存在任一要素独立作用，而X标准是职业素养、专业知识和技术技能等方面的综合要求[11]，由此课程内容分为知识、技能和素养三个维度较为贴合。理论知识是进行职业工作所需的知识储备，工作任务中的理论知识以直接指导实践的应用性知识为主，包括阐述概念与原理的陈述性知识、阐述经验与策略的过程性知识。专业技能是完成职业工作所需的运用专门技术的能力，根据心理科学的分类，技能依据肢体与智力活动划分为基于经验层面强调“怎么做”的动作技能和基于策略层面强调“怎么做更好”的心智技能，前者是基础平台，后者是升华拓展。职业素养是工作中表现出的综合素养。内容维度分解需要将每一工作任务进行剖析，分析任务包含的内容及要达到的水平，提炼完成该任务所需要的理论知识、专业技能与职业素养，以便后续对学习任务进行设计。
（二）根据“学习场”组织课程内容
由于岗位工作中存在许多工作任务之间相互离散的现象，通过工作任务分析得到的课程内容是离散的，而知识只有在序列化的情况下才能被传递[12]，从“工作场”中选取的课程内容需要依据工作过程系统化课程范式进行结构化处理。工作过程系统化课程开发强调从职业岗位要求到课程内容需要历经行动领域归纳、学习领域转换和学习情境设计三次转换。
1.以岗位行动领域与证书工作领域为参考，将工作任务集合转换为学习领域
“课证融通”视域下课程的工作任务来源于岗位调研和证书标准，彼此归纳组合形成任务集合，证书有独有的工作领域来包含证书工作任务，企业有行动领域来包含岗位工作任务，当汇集了岗位工作任务与证书工作任务后，无论是行动领域还是工作领域，都难以采用同类项合并、能力整合等措施涵盖所有任务，需要以岗位行动领域和证书工作领域为参考对行动领域进行重新归纳。重新归纳后的行动领域汇集了该集合内所有工作任务要求的知识、技能和素养，但此时行动领域仍处在“工作场”中，需要转化为“学习场”中的学习领域，即构建课程体系。
学习领域即课程，是建立在教学论基础上、由学校实施的指向学习的行动领域[13]。经由当地岗位标准完善后融入学校的课程标准，首先便是学习领域的轉化，学习领域的转化是课程开发平台到课程实施平台的关键一步，是确定学校课程体系编排的重要环节。从“行动领域”转化为“学习领域”有三个途径：第一，确定该职业的工作过程，据此设计学习领域;第二，确定该职业工作过程的行动领域，据此设计学习领域;第三，确定该职业的工作过程以及交叉的工作和技术内容，据此设计学习领域[14]。转化过程需要多方参与，课程专家为理论指导，专业教师和院校证书考评员为主要负责人，培训考核工作站专家作意见征询，其他相关人员亦以保证所得意见的全面性，根据教育的普适性规律和职业教育的特殊性规律，即认知学习规律与职业成长规律，对课程体系予以编排。学习领域的名称应以“名词+动词”的形式表达，以让学习者了解工作关系的内涵。学习领域的表述内容应包括能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间[15][16]。
2.重构由素养、知识与技能组成的学习任务，形成学习情境
个体职业能力除了在企业情境外，只有在学校情境才能得以发展[17]，学习情境对应课程的主题学习单元，是学习领域的具体化，学习情境与学习领域具有相对性，较大的学习领域可以继续按照系统化的工作过程分解为大小适中的、序列化的学习情境。学习情境的设计应遵循以下原则。
第一，学习情境设计应以岗位工作任务为载体，并高度还原真实岗位工作情境。职业能力寓于工作情境并聚焦于职业行动[18]，个体通过在真实工作情境中进行不断重复的实践动手练习从而获得职业能力。需要注意的是，学校教学内容不是对企业岗位工作的单纯复现，不能将工作任务直接套用为学习情境，过程中需要采取科学的工具与标准予以综合处置，将解构工作任务获得的职业素养、理论知识与专业技能再进行重构、组合和集成，形成新的学习情境任务，这些任务要体现标准的知识与技能要求，学生在任务中进行学习活动、建构知识与技能、掌握匹配工作岗位的能力。
第二，学习情境的数量应大于等于3，各情境隶属于同一范畴且之间应至少具有平行、递进、包容逻辑关系中的一种，或者是这三者排列组合的结果，让学生在学习中通过对比分析，体验发现、分析、掌握的学习过程。
第三，学校情境的设计应多样化。真实的工作情境是不断变化的，尤其是在工业4.0时代，技术的更替、人工智能的兴起，工作的环境、设备和业务都在变化，情境愈加复杂。需要拓宽个体内部职业能力的广度以适应外部工作环境的变化，使个体在多样的学习情境中掌握完成任务的方法与诀窍，使之建立知识、技能、素养与任务之间的联系，使这种联系能随情境的变化而变化，在个体职业能力中呈现较强的适应性和可迁移性。 第四，学习情境的内容需要进行取舍调整，使之适合职业学校教学。我国职业教育人才培养目标从过去的“技术工人”“熟练劳动者”变为“高素养的技术技能型人才”[19]，高素养和技术技能型人才点明了职业素养与技术技能在课程内容中的重要地位，因此在学习情境设计中职业素养应从基本的公民行为规范转向行业、岗位标准相一致的行为规范;随着智能时代的来临，工作任务已从具体的体力任务转向抽象的脑力任务，抽象任务需要心智技能，学习情境中技能应从强调动作的熟练转向心智与动作相结合的高要求，即在积累大量经验层面的肢体技能基础上锻炼策略层面的心智技能，由“怎么干”转向“怎么干更好”的培养;由于职业院校的学生以形象思维为主，抽象逻辑思维偏弱，对于经常强调概念与原理的陈述性知识较为反感，因此应该根据整体适度够用原则，在学习情境中适当增加过程性知识。
四、“课证融通”视野下的课程考核方案
在“双证书”制度实行时，就有许多学者提出考试内容要与职业技能鉴定规范相衔接，即根据证书考核要求来制定课程考核要求[20][21]，并取得良好效果。教育部也于2015年在《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中提出“将相关课程考试考核与职业技能鉴定合并进行”。1+X证书制度下也有多位学者提出可以实行课证在考核上的“合一”，将两者考核形式合为一种[22][23]，1+X证书制度下的课证融通有必要吸收过去的优秀经验和成果，证书课程应尽可能做到课程考核与证书鉴定相对接。
（一）课程考核方式：过程性考核+终结性考核
现行的X证书考核主要以终结性考核（实操+理论）为主，部分X证书具备过程性考核（考核报告）条件，课证融通视野下的课程想要做到兼具学历和考证的双功能，则需要课程考核迎合或包含证书考核形式，对于现在的职业学校课程而言，大部分课程采用的是“过程性考核+终结性考核”的方式，过程性考核能够引导学生重视和参与平时的学习过程，保持持续的学习热情。
（二）课程终结性考核内容：素养+理论+实操
在证书和课程的评价方式上，两者偏向性不同。学校课程归属于学历教育，考核一般以终结性考试为主，辅以平时考核，在考核上注重知识的掌握程度（广度与深度），而职业资格证书的鉴定大多以技能考核为主要方式，注重技能操作的熟练程度，注重整个工作过程的评价。职业院校的人才培养定位为高素养技术技能型人才，“高素养”点明了职业院校教学不同于职业培训，需要重视素养教育，“技术技能型”点明了既要技能也要技术，学生不仅要能动手操作还需动脑思考，运用技术科学理论来解决问题，而单一的技能或技术培养都不够。
证书考核注重技能，学校课程考核注重理论，因此课程考核方式应包括两者特点，取最大化覆盖。终结性考核的实操以证书为准，并在实操过程中重点考察学生的职业素养，证书实操的考核可以直接照搬为课程考核办法，终结性考核的理论考试以学校期末笔试为准。
（三）课程过程性考核内容：学习情境完成度评价
“课证融通”视野下的课程需要实现证书和岗位标准的双对接，融通课程应具备职业导向的特点，这不仅决定了课程核心内容是职业岗位核心能力所需要的知识、技能和素养，同时也决定了课程考核重点相对应的知识、技能和素养。而这些知识、技能和素养在学习过程中体现为统一体——学习情境形式。学习情境是課程的微观单元，学生的学习以学习情境为基础，学生通过完成学习任务习得相应知识、技能和素养。因此，过程性考核内容应以“学习情境完成度评价”为重要指标，这反映了学生在学习该情境时知识、技能和素养的掌握情况。
过程性考核的主体应包括“教师+学生+同学”。教师是考核中的“权威利益相关者”，学生是“从属利益相关者”，而同学则是“危险利益相关者”[24]。终结性考核需要尽可能适应证书鉴定，追求客观标准，但课程的过程性考核主体可以稍加变动，以教师、学生和同学三方共同评价。考核可根据利益相关程度来分配成绩的权重，如教师在考核中占据主导地位，考核权重应当属于第一位，同学属于重要他人，是学习伙伴，权重排序为第二位，最后一位则为学生本人自评。
（四）课程考核成绩：能相互转换
当课程内容融通后，课程与证书考核在内容和项目上必然是重复交叠的，而以往课程考核与证书鉴定相互割裂造成了考核内容的重复，加大了学生的学业压力，因此融通后的课程考核成绩应能“相互转换”，即学生完成课程学习后直接参与证书鉴定，证书鉴定结果直接或通过公式间接转换为本门课程成绩，同样课程考核结果也可以作为免除证书部分鉴定的依据。
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On the Curriculum Development Paths of Vocational Education from the Perspective of “Integration of Curriculum and Certificate”
Qin Guofeng， Huang Chunyang， Mi Peiwen， Li Guoshuai， Li Yuanzheng
Abstract The curriculum of integration of curriculum and certificate is part of the academic certificate， and the integration of curriculum and certificate is a part of the book-certificate integration. The curriculum development path under the vision of“integration of curriculum and certificate”is to select the curriculum content from the“workplace”： the content scope is based on the certificate standard and job standard tasks， the content depth is based on the job vocational ability and certificate vocational ability requirements， and the content scope is based on professionalism， theoretical knowledge and professional skills; according to the“learning field”organization of content： the reference to the job action field and the certificate work field， the collection of work tasks converted into a learning field， the learning tasks composed of literacy， knowledge and skills to reconstruct to form a learning context. The assessment scheme of the course under the vision of“integration of curriculum and certificate”adopts the way of“process assessment + summative assessment”， the content of the summative assessment is “literacy+theory+practice”， and the content of the process assessment is the evaluation of the completion of learning situations， and the assessment results should be interchangeable.
Key words “1+X” certificate; integration of curriculum and certificate; integration of dual certificates; curriculum development
Author Qin Guofeng， lecturer of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Huang Chunyang， teacher of Cixi Jintang Senior Vocational High School; Li Guoshuai， Li Yuanzheng， Guangxi Normal University
Corresponding author Mi Peiwen， assistant teacher of Guangxi Normal University （Guilin 541004）