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高中语文教学是初中语文教学的继续和深入。作为一个相对独立的学段，由于教学要求，学习对象和教材等诸多条件的不同，高中语文与初中语文之间形成一个大的跨度。
在整个教学过程的各种相互联系、彼此制约的因素，学习者的内在学习规律居中心地位，怎样教是被怎样学制约的。因此，高一与初中语文的教学衔接处理，必然以学习者的接受规律为依据。下面我们根据教育心理学的研究成果，构建学习模式，以此来描述语文学习的内在要素、间接要素的联系及其动态过程。
1 激发兴趣，做好动力、情感的衔接
学习动力、学习情感是影响语文学习的两大要素。学习情感包括自信、焦虑等。学习动力主要是态度和动机。动机源于需要，需要依赖于兴趣。只有激发学生的学习兴趣才能为语文学习提供动力。但是目前的实际状况却令人忧虑。已向全国范围的抽样问卷表明，初三学生对语文不感兴趣的占53%。另一项调查更进一步表明，随着年纪的升高学习，学生学习语文兴趣水平呈逐步下降的趋势。调查结果与我们面对的实际情况相吻合。和初中生相比，高中生的语文兴趣普遍偏低，无法适应新的学习任务。所以抓住兴趣这一非智力因素的聚焦点，做好动力、情感上的衔接应是高一与初中语文教学衔接的第一要素。
兴趣带有浓厚的情感色彩，以情动情是激发学生学习兴趣的秘诀。有经验的教师都懂得培养师生感情的重要性。刚刚跨入高一的新生，面对陌生的环境、集体、学习任务和教师，会产生程度不同的不适应、不习惯甚至焦虑。处于新旧临界点的他们，非常需要来自教师的宽容和理解，帮助他们消除心理上的隔阂。但我们有些教师，却忽视了学生心理上的这个衔接点。有经验的教师十分重视高一教学的第一次：设计好第一次师生见面；讲好第一节课；把握好每位同学的第一次提问；做好第一次联系；讲评好第一次作文；出好第一次测试试卷……通过这方方面面的第一次，满足学生的情感需要，帮助学生提高自信，拆除心理障碍，建立良好的师生关系，引发学习的第一推动力。
2 先放后收，做好学习习惯的衔接
语文学习一是获取知识。二是养成习惯。习惯是知识、行为在长期里逐渐积淀而成的。习惯没有高低之分，但有好坏之分。良好的习惯一旦养成，可以凭最小损耗获取最大的知识信息，极大提高学生的主动性和自觉性。
教学中有个不容忽视的现象：刚刚进入高一的新生，在大的学段跨越以及由此带来的种种变化的冲击下，他们不知道初中带来的哪些习惯应该保留，哪些应该随着学习的深入进一步发展。认识的误区导致学习行为的紊乱。他们蔑视勤奋努力，嘲笑严谨认真，误把书写潦草、形同鬼画符当做成熟潇洒，误把作业拖沓、马虎草率当做新颖脱俗，误把虚浮不实、好高骛远当做叛逆保守、打破教条……面对这种情况，高一起始阶段，教师应把良好的学习习惯的养成当做教学常规，不仅要有针对性的澄清学生思想环节上的换乱，更要在提高学习效率和质量的关键环节，如预习、上课、笔记、复习、作业、考试上落实教学常规，并反复强化，形成定势。
学习方法是学习习惯的内核。衡量一个高中生是否会学的根本标志就是看其是否掌握了适合自己的行之有效的方法。高中生与初中生学习方法的最大区别就是，初中生的学习方法更多具有整齐一统的规范性，更多外部的强制色彩，而高中生仅仅如此还不够，教师还必须在此基础上，分析学生年龄、性格气质和认知思维特点，是反省型还是冲动型；是依赖型还是自住型；是偏于预感的领悟还是逻辑的分析；是擅长按部就班、循序渐进还是自我组织、灵活多变......在教学中，诱导鼓励学生通过学习体验，了解自己的认知方式和性格气质特点，发掘自我优势，摸索并最终找到适合自己的学习方法。
3 把握心理水平，做好知识上的衔接
学习模式中最后一条通道是“学习基础”，在新的学习任务面前，这条通道既有可能成为语文学习的“瓶颈”。有关研究表明，从小学到高中，学生的心智发展有“三块”，分布在小学四年级，初三和高二。其中高一恰好是两个心智发展高分之间的低谷。由于第二性征和角色的转换，高一学生无论在兴趣、爱好和价值观上，抑或思维发展、认知成熟上都经历着剧烈的变化，语言学习也不可避免地受到冲击，处于低潮期。此时学生面对的是更为困难、更为复杂的语文知识的学习。高中“语基”已由识记辨认语修知识、文学常识，变为为联系具体语境的语言操作。现代文已由教师指导下的浅易材料的理解，变为艰深文本的批判性阅读。文言文阅读已由初步接触，变为全面展开深入学习。这不断向外扩展的知识，由于较大的语言单位和陌生的语言情景结合起来，对能力的要求大幅提升，造成了学生学习的极大的不适应。
认知心理学把知识区分为陈述性知识和程序性知识两大类。就语文知识而言，前者可以用来指相对静态的语言知识和规则，后者可以用来指动态的语言操作。二者的区别和联系可以看做是初高中语文知识教学的区别和联系。我们可以以此确定语文知识教学衔接的输入控制点。
陈述性知识是程序性知识产生的基础，陈述性知识通过操练可以转化为程序性知识。着眼衔接，高一教学伊始，应对学生所掌握的知识加以诊断，摸清学生是否达到或接近《课标》要求，做到心中有数。如未达到或接近，应根据课时情况，采用集中或分散的方式对旧知识加以弥补和树立作为未来新知识的固定点和生长点。弥补梳理中，应避免貌似系统的繁琐，着眼学生实际，以略高于初三的水平进行，不能贪全求难。
要使陈述性知识转化为程序性知识，还必须注意知识学习的心理强度。有的只是高一学生可以接受，而有的则要求偏高，一时难以掌握。我们应根据知识学习的心理强度组成教学序列，在高中教学中有计划有层次的展开，切记一步到位。如语段的把握可以运用多种知识多角度来进行，可以概括段意，可以拟小标题，可以划分层次，可以画段内层次结构图，可以使段中语句打乱重组，也可以是关键句的辨认、关键句的插入替换、段内层意标点提示等等。根据学生接受情况，由弱到强组成序列。我们确定，高一重点应确定观点句的辨认、段意的概括和层次的划分，其余是高二重点学习。这样处理，削平了认知坡度，避免学生产生心理逃避，可取得理想的衔接效果。
在整个教学过程的各种相互联系、彼此制约的因素，学习者的内在学习规律居中心地位，怎样教是被怎样学制约的。因此，高一与初中语文的教学衔接处理，必然以学习者的接受规律为依据。下面我们根据教育心理学的研究成果，构建学习模式，以此来描述语文学习的内在要素、间接要素的联系及其动态过程。
1 激发兴趣，做好动力、情感的衔接
学习动力、学习情感是影响语文学习的两大要素。学习情感包括自信、焦虑等。学习动力主要是态度和动机。动机源于需要，需要依赖于兴趣。只有激发学生的学习兴趣才能为语文学习提供动力。但是目前的实际状况却令人忧虑。已向全国范围的抽样问卷表明，初三学生对语文不感兴趣的占53%。另一项调查更进一步表明，随着年纪的升高学习，学生学习语文兴趣水平呈逐步下降的趋势。调查结果与我们面对的实际情况相吻合。和初中生相比，高中生的语文兴趣普遍偏低，无法适应新的学习任务。所以抓住兴趣这一非智力因素的聚焦点，做好动力、情感上的衔接应是高一与初中语文教学衔接的第一要素。
兴趣带有浓厚的情感色彩，以情动情是激发学生学习兴趣的秘诀。有经验的教师都懂得培养师生感情的重要性。刚刚跨入高一的新生，面对陌生的环境、集体、学习任务和教师，会产生程度不同的不适应、不习惯甚至焦虑。处于新旧临界点的他们，非常需要来自教师的宽容和理解，帮助他们消除心理上的隔阂。但我们有些教师，却忽视了学生心理上的这个衔接点。有经验的教师十分重视高一教学的第一次：设计好第一次师生见面；讲好第一节课；把握好每位同学的第一次提问；做好第一次联系；讲评好第一次作文；出好第一次测试试卷……通过这方方面面的第一次，满足学生的情感需要，帮助学生提高自信，拆除心理障碍，建立良好的师生关系，引发学习的第一推动力。
2 先放后收，做好学习习惯的衔接
语文学习一是获取知识。二是养成习惯。习惯是知识、行为在长期里逐渐积淀而成的。习惯没有高低之分，但有好坏之分。良好的习惯一旦养成，可以凭最小损耗获取最大的知识信息，极大提高学生的主动性和自觉性。
教学中有个不容忽视的现象：刚刚进入高一的新生，在大的学段跨越以及由此带来的种种变化的冲击下，他们不知道初中带来的哪些习惯应该保留，哪些应该随着学习的深入进一步发展。认识的误区导致学习行为的紊乱。他们蔑视勤奋努力，嘲笑严谨认真，误把书写潦草、形同鬼画符当做成熟潇洒，误把作业拖沓、马虎草率当做新颖脱俗，误把虚浮不实、好高骛远当做叛逆保守、打破教条……面对这种情况，高一起始阶段，教师应把良好的学习习惯的养成当做教学常规，不仅要有针对性的澄清学生思想环节上的换乱，更要在提高学习效率和质量的关键环节，如预习、上课、笔记、复习、作业、考试上落实教学常规，并反复强化，形成定势。
学习方法是学习习惯的内核。衡量一个高中生是否会学的根本标志就是看其是否掌握了适合自己的行之有效的方法。高中生与初中生学习方法的最大区别就是，初中生的学习方法更多具有整齐一统的规范性，更多外部的强制色彩，而高中生仅仅如此还不够，教师还必须在此基础上，分析学生年龄、性格气质和认知思维特点，是反省型还是冲动型；是依赖型还是自住型；是偏于预感的领悟还是逻辑的分析；是擅长按部就班、循序渐进还是自我组织、灵活多变......在教学中，诱导鼓励学生通过学习体验，了解自己的认知方式和性格气质特点，发掘自我优势，摸索并最终找到适合自己的学习方法。
3 把握心理水平，做好知识上的衔接
学习模式中最后一条通道是“学习基础”，在新的学习任务面前，这条通道既有可能成为语文学习的“瓶颈”。有关研究表明，从小学到高中，学生的心智发展有“三块”，分布在小学四年级，初三和高二。其中高一恰好是两个心智发展高分之间的低谷。由于第二性征和角色的转换，高一学生无论在兴趣、爱好和价值观上，抑或思维发展、认知成熟上都经历着剧烈的变化，语言学习也不可避免地受到冲击，处于低潮期。此时学生面对的是更为困难、更为复杂的语文知识的学习。高中“语基”已由识记辨认语修知识、文学常识，变为为联系具体语境的语言操作。现代文已由教师指导下的浅易材料的理解，变为艰深文本的批判性阅读。文言文阅读已由初步接触，变为全面展开深入学习。这不断向外扩展的知识，由于较大的语言单位和陌生的语言情景结合起来，对能力的要求大幅提升，造成了学生学习的极大的不适应。
认知心理学把知识区分为陈述性知识和程序性知识两大类。就语文知识而言，前者可以用来指相对静态的语言知识和规则，后者可以用来指动态的语言操作。二者的区别和联系可以看做是初高中语文知识教学的区别和联系。我们可以以此确定语文知识教学衔接的输入控制点。
陈述性知识是程序性知识产生的基础，陈述性知识通过操练可以转化为程序性知识。着眼衔接，高一教学伊始，应对学生所掌握的知识加以诊断，摸清学生是否达到或接近《课标》要求，做到心中有数。如未达到或接近，应根据课时情况，采用集中或分散的方式对旧知识加以弥补和树立作为未来新知识的固定点和生长点。弥补梳理中，应避免貌似系统的繁琐，着眼学生实际，以略高于初三的水平进行，不能贪全求难。
要使陈述性知识转化为程序性知识，还必须注意知识学习的心理强度。有的只是高一学生可以接受，而有的则要求偏高，一时难以掌握。我们应根据知识学习的心理强度组成教学序列，在高中教学中有计划有层次的展开，切记一步到位。如语段的把握可以运用多种知识多角度来进行，可以概括段意，可以拟小标题，可以划分层次，可以画段内层次结构图，可以使段中语句打乱重组，也可以是关键句的辨认、关键句的插入替换、段内层意标点提示等等。根据学生接受情况，由弱到强组成序列。我们确定，高一重点应确定观点句的辨认、段意的概括和层次的划分，其余是高二重点学习。这样处理，削平了认知坡度，避免学生产生心理逃避，可取得理想的衔接效果。