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数学是思维的体操，数学教学最基本的目标就是使学生学会数学地思考，发展数学思维。然而，现在有很多的数学课堂最求的是形式上的热闹和表面上的花哨，学生热衷于活动而不思考，习惯于接受而不质疑。因此，追求数学课堂的深度思维，凸显浓浓的数学思辩味，还数学课堂教学的本色，成为我们每一个数学教师最求的目标。
一、思考，让课堂有学生的声音
数学是学生能力发展的基础，没有学生自己的思考就没有真正意义上的数学学习。而现在的学生能够静下心来独立思考的时间很少，教师为了赶进度，或让优等生发言或直接自己讲解，久而久之，大多数学生就形成了思维的惰性，不愿深入思考，没有思辩的数学课堂失去了数学课应有的“数学味”。因此，课堂上我们一定要鼓励学生独立思考，尽最大可能提供独立思考的空间，让每个学生都经历静静思考的过程，其意义比得到的结果更为重要。
我在教学分数的有关知识后，给学生出示了这样一道题：4/7、1/10、8/9、2/25、9/20、11/13、7/15、这几个分数中，哪些最接近0？哪些最接近1/2?或1?题目出示后，部分学生只能作简单的思索，就迫不及待地说：把它们都化成小数后就能观察出来了。我对这个方法进行了肯定，但立即补充：“不过都化成小数比较麻烦，开启你们恶的智慧，仔细观察，找一找有没有较为简便的办法。”并鼓励大家来回答。
可是，没有人举手，大家对这个问题不知怎么回答，但都在静悄悄地思考。时间在一分一秒地过去，我也不急，反而说：“这个问题有点难，不急，就这样好好地思考，思考也许是解决这个问题的最好办法！一段静悄悄的沉默之后，学生开始踊跃发言，都说的很在理。其中，有一个学生在认真倾听了别人的发言后结合自的思考，归纳出了一个好办法。他大声陈词：“可以根据分子、分母的相对大小关系进行判断。如4比7的一半稍稍大一些，所以4/7是接近1/2的分数，1与10相差很大，所以1/10是接近0的分数，8与9很接近，所以8/9是接近1的分数”。他的话音刚落，同学们鼓起了热烈的掌声。
在这个环节中，我并没有把知识直接加以解说，而是在引导的基础上，给与充分的时间让学生静静的思考，使学生的整个认知系统被激活，并高速运转起来，进入主动探索理解知识的阶段。事实证明，越是给学生留有思考的余地，学生思考体会得越深刻，回答问题的质量就越高。
让学生静静地思考，可以加深他们对知识的理解和记忆，通过认真思考，可以把感性认识上升到理性认识；还可以不断解开学习的疑团，激发灵感，有所发现、有所发明、有所创造；更能直接提高数学课堂教学的质量。
二、质疑，让课堂有另一种声音
质疑，是学生深度思维的表现，是一种数学学习态度更是一种数学精神。古今中外的教育家总结出了一条学习知识的可贵经验——“学贵有疑”。“学而不思则罔”这句话也强调了“思”在学习中的重要性，而“思”又是从疑为先导的。可是我们发现几乎所有课堂提问都是由教师严格、有序的主导来控制的。这就不禁产生一个疑问：学生是课堂学习的主体，为什么，没有强烈的提问意识呢？这到底是因为什么呢？
我认为有以下这几点：首先，“教师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固；其次；“教师问，学生答”的教学模式，教师已在实际操作中驾轻就熟，学生的思维已成定势；第三，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道运行，教师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量，害怕影响课程进度。
可是，我们有无想过：即使老师所预设的问题再好，也不能代替学生的问题，因为知识最终要落到学生的脑子里。同时，学生的水平参差不齐，即使老师预设的问题有梯度，但是依旧不能做到门面俱全。新课标一直强调“学生是学习的主体“，而我们成天高喊着，那为什么不让学生去自己设计问题，然后让学生问老师答或其他学生答？课堂提問为什么不更换一个新的局面呢？
假如，教学的局面向着这个方面扭转的话，那结果有是怎样呢？课堂上的绝大多数的问题都是由学生自己设计发现的，问题的解决基本上也是学生完成，在这中间老师的所扮演的角色仅仅是导演，对学生所设计的问题及所答给与恰当、及时的引导和评价。而学生为了设计更好的问题他们一定会尽自己最大的努力提前熟悉学习内容，在课上尽最大努力发表意见和同学交流，认真地思考并预设问题，思考如何回答问题等等。当这种质疑行为成为一种习惯的时候，课堂教学成了一种良性循环，孩子会有很强的思考问题、发现问题、解决问题的能力，而最终所获得的知识才具有真正的价值。
三、辩论，让课堂百家争鸣
课堂进入辩论，能促使学生在课堂上大胆探讨问题，精力高度集中，思维活跃，有助于学生思维能力发展；能促使学生对不同见解进行深入的思考，及时搜索已有的知识、资料，激发学生深入探讨的兴趣；课堂进入辩论，为学生提供了一个最好的“百家争鸣”的舞台，实现了知识共享。数学课堂需要这样的辩论。
教学“圆的认识”，我出了这样一道判断：“圆的直径是半径的2倍。”孩子们持两种意见。我没有简单的做出判断，因为这个知识点学生经常出错，与其我反复讲，还比如让学生自己经历思辨的过程，明晰要点。于是我说：“现在我们班有两派意见，有的认为对，有的认为错。既然这样，咱们班分成两个组来一个小辩论，好不好？”学生立即分成两个组进行辩论。正 方的一个孩子说：“量出圆的两条半径的长度加起来就是圆的直径长度，所以圆的直径是半径的2倍。”反方的孩子则说：“但必须是在一定条件下的圆才具备这个特点。” 正方的孩子说：“只要是半径和直径比，这个说法就成立。”反方的另一个孩子直接到黑板上画了两个图形：一个大圆一个小圆。说：“第一个圆的直径是第二个圆的半径的2倍吗？”正方的孩子一下就明白了，这句话成立的条件必须是同一个圆。对于这样的问题，我们往往采取的反方是反复强调，可学生当时明白，可过后就忘，对这个知识点，学生并不是不会，而是停留在“知道”这一层面上，我们要做的是让学生“理解”，深刻领会。而辩论就是要求学生用自己的理由来说明自己的观点，去揭示对方的矛盾，这无疑锻炼了他们的逻辑思维能力和口头表达能力。正是由于两种观点发生碰撞，学生思维变得异常活跃，加深了对所学知识的印象，使原本需要我们苦口婆心的强调却屡见无效的知识点轻而易举地得到解决。
思考、质疑、辩论带给我们的是数学课堂浓浓的“数学味”，数学课堂本来就是这样，因为数学课归根结底姓“数”，学生思维的浅显必然会数学课堂教学效率低下。让我们的课堂思辨起来，让深度思维不再缺席，从狭隘走向广阔，从肤浅走向深刻，是数学课堂成为学生不断挑战自我，发展思维，提升智慧的大舞台。
一、思考，让课堂有学生的声音
数学是学生能力发展的基础，没有学生自己的思考就没有真正意义上的数学学习。而现在的学生能够静下心来独立思考的时间很少，教师为了赶进度，或让优等生发言或直接自己讲解，久而久之，大多数学生就形成了思维的惰性，不愿深入思考，没有思辩的数学课堂失去了数学课应有的“数学味”。因此，课堂上我们一定要鼓励学生独立思考，尽最大可能提供独立思考的空间，让每个学生都经历静静思考的过程，其意义比得到的结果更为重要。
我在教学分数的有关知识后，给学生出示了这样一道题：4/7、1/10、8/9、2/25、9/20、11/13、7/15、这几个分数中，哪些最接近0？哪些最接近1/2?或1?题目出示后，部分学生只能作简单的思索，就迫不及待地说：把它们都化成小数后就能观察出来了。我对这个方法进行了肯定，但立即补充：“不过都化成小数比较麻烦，开启你们恶的智慧，仔细观察，找一找有没有较为简便的办法。”并鼓励大家来回答。
可是，没有人举手，大家对这个问题不知怎么回答，但都在静悄悄地思考。时间在一分一秒地过去，我也不急，反而说：“这个问题有点难，不急，就这样好好地思考，思考也许是解决这个问题的最好办法！一段静悄悄的沉默之后，学生开始踊跃发言，都说的很在理。其中，有一个学生在认真倾听了别人的发言后结合自的思考，归纳出了一个好办法。他大声陈词：“可以根据分子、分母的相对大小关系进行判断。如4比7的一半稍稍大一些，所以4/7是接近1/2的分数，1与10相差很大，所以1/10是接近0的分数，8与9很接近，所以8/9是接近1的分数”。他的话音刚落，同学们鼓起了热烈的掌声。
在这个环节中，我并没有把知识直接加以解说，而是在引导的基础上，给与充分的时间让学生静静的思考，使学生的整个认知系统被激活，并高速运转起来，进入主动探索理解知识的阶段。事实证明，越是给学生留有思考的余地，学生思考体会得越深刻，回答问题的质量就越高。
让学生静静地思考，可以加深他们对知识的理解和记忆，通过认真思考，可以把感性认识上升到理性认识；还可以不断解开学习的疑团，激发灵感，有所发现、有所发明、有所创造；更能直接提高数学课堂教学的质量。
二、质疑，让课堂有另一种声音
质疑，是学生深度思维的表现，是一种数学学习态度更是一种数学精神。古今中外的教育家总结出了一条学习知识的可贵经验——“学贵有疑”。“学而不思则罔”这句话也强调了“思”在学习中的重要性，而“思”又是从疑为先导的。可是我们发现几乎所有课堂提问都是由教师严格、有序的主导来控制的。这就不禁产生一个疑问：学生是课堂学习的主体，为什么，没有强烈的提问意识呢？这到底是因为什么呢？
我认为有以下这几点：首先，“教师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固；其次；“教师问，学生答”的教学模式，教师已在实际操作中驾轻就熟，学生的思维已成定势；第三，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道运行，教师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量，害怕影响课程进度。
可是，我们有无想过：即使老师所预设的问题再好，也不能代替学生的问题，因为知识最终要落到学生的脑子里。同时，学生的水平参差不齐，即使老师预设的问题有梯度，但是依旧不能做到门面俱全。新课标一直强调“学生是学习的主体“，而我们成天高喊着，那为什么不让学生去自己设计问题，然后让学生问老师答或其他学生答？课堂提問为什么不更换一个新的局面呢？
假如，教学的局面向着这个方面扭转的话，那结果有是怎样呢？课堂上的绝大多数的问题都是由学生自己设计发现的，问题的解决基本上也是学生完成，在这中间老师的所扮演的角色仅仅是导演，对学生所设计的问题及所答给与恰当、及时的引导和评价。而学生为了设计更好的问题他们一定会尽自己最大的努力提前熟悉学习内容，在课上尽最大努力发表意见和同学交流，认真地思考并预设问题，思考如何回答问题等等。当这种质疑行为成为一种习惯的时候，课堂教学成了一种良性循环，孩子会有很强的思考问题、发现问题、解决问题的能力，而最终所获得的知识才具有真正的价值。
三、辩论，让课堂百家争鸣
课堂进入辩论，能促使学生在课堂上大胆探讨问题，精力高度集中，思维活跃，有助于学生思维能力发展；能促使学生对不同见解进行深入的思考，及时搜索已有的知识、资料，激发学生深入探讨的兴趣；课堂进入辩论，为学生提供了一个最好的“百家争鸣”的舞台，实现了知识共享。数学课堂需要这样的辩论。
教学“圆的认识”，我出了这样一道判断：“圆的直径是半径的2倍。”孩子们持两种意见。我没有简单的做出判断，因为这个知识点学生经常出错，与其我反复讲，还比如让学生自己经历思辨的过程，明晰要点。于是我说：“现在我们班有两派意见，有的认为对，有的认为错。既然这样，咱们班分成两个组来一个小辩论，好不好？”学生立即分成两个组进行辩论。正 方的一个孩子说：“量出圆的两条半径的长度加起来就是圆的直径长度，所以圆的直径是半径的2倍。”反方的孩子则说：“但必须是在一定条件下的圆才具备这个特点。” 正方的孩子说：“只要是半径和直径比，这个说法就成立。”反方的另一个孩子直接到黑板上画了两个图形：一个大圆一个小圆。说：“第一个圆的直径是第二个圆的半径的2倍吗？”正方的孩子一下就明白了，这句话成立的条件必须是同一个圆。对于这样的问题，我们往往采取的反方是反复强调，可学生当时明白，可过后就忘，对这个知识点，学生并不是不会，而是停留在“知道”这一层面上，我们要做的是让学生“理解”，深刻领会。而辩论就是要求学生用自己的理由来说明自己的观点，去揭示对方的矛盾，这无疑锻炼了他们的逻辑思维能力和口头表达能力。正是由于两种观点发生碰撞，学生思维变得异常活跃，加深了对所学知识的印象，使原本需要我们苦口婆心的强调却屡见无效的知识点轻而易举地得到解决。
思考、质疑、辩论带给我们的是数学课堂浓浓的“数学味”，数学课堂本来就是这样，因为数学课归根结底姓“数”，学生思维的浅显必然会数学课堂教学效率低下。让我们的课堂思辨起来，让深度思维不再缺席，从狭隘走向广阔，从肤浅走向深刻，是数学课堂成为学生不断挑战自我，发展思维，提升智慧的大舞台。