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【摘要】本研究对比分析了在同伴反馈活动中，学习者分别担任评阅者，被评阅者，评阅者和被评阅者（以下称为“双重角色”），对其修改表现的影响。研究表明，双重角色组和被评阅组在评语，正确评语，局部评语，正确修改之间无显著差异；但在这些方面均和评阅组有显著差异，三组在整体评语和修改方面无显著差异。因此，在同伴反馈活动中，双重角色组和被评阅组比评阅组修改表现更佳。
【关键词】同伴反馈；修改表现；高中生
【作者简介】郝芬芳，天津外国语大学附属滨海外国语学校。
一、引言
上世纪以来，大量研究专注于同伴反馈对语言学习的影响，但在多数研究中，学习者既担任评阅者，又担任被评阅者，给予和接受同伴反馈对语言学习的影响尚未明确。近年来，一些研究专注于给予和接受同伴反馈对语言学习的不同影响。但此类研究均在英语作为母语或第二语言的环境下进行。一些研究者开始关注学习者评价，修改文章的能力，但少有研究关注同伴反馈中给予和接受反馈对学习者修改表现的影响。因此，本文旨在探究同伴反馈中担任不同角色对学习者修改表现的影响。本研究采用Topping’ and Richard and Schmidt’对同伴反馈的定义，将从评语和修改两方面探究学习者的修改表现。
二、文献综述
最近发展区，支架理论，合作学习理论和交互假说为同伴反馈提供了理论支撑。最近发展区和支架理论从社会学角度阐述了学习者以小组形式阅读并修改同伴作文的合理性。交互假说阐明了同伴反馈活动中的交互合作行为可促进其语言学习。
一些研究者探究给予和接受同伴反馈对语言学习的影响。Li， Liu and Steckelberg（2010）通过分析同伴反馈的质量和学习者终稿的质量探究作为评阅者的重要性。研究表明，学生给出同伴反馈的质量和学生终稿的质量有显著关联，但接受同伴反馈的质量和其终稿的质量无显著关联。Li， Liu， and Zhou（2012）在另一项研究中发现作为被评阅者的重要性。研究表明，被评阅者的终稿分数可由所接受的正确或错误建议而推测。然而，在这两项研究中，学习者同时担任评阅者和被评阅者。Berggren（2015）发现评阅者的读者意识，题材意识在同伴反馈活动后有显著提升，评阅者所给出的反馈对自身的写作，尤其是宏观层面也有影响。一些研究者关注学习者评价，修改作文的过程来探究学习者的修改表现。Strijbos et al.（2010）从以下方面探究：被正确指出的错误，被失误判定的错误，未发现的错误，被正确诠释的错误，正确的修改，被正确指出的错误占错误总量的比例。然而，少有研究关注学习者在同伴反馈中充当不同角色时的修改表现。
三、研究方法
本研究以河南一所高中168名高一学生为研究对象。受试者来自于三个平行的文科班，随机被分为双重角色组（A班），评阅组（B班）和被评阅组（C班）。本研究共持续五周，实验前四周，学生共计写三篇说明文并分别进行三轮同伴反馈培训。本研究采用白丽茹（2012）的评价标准对评阅组和双重角色组进行培训。每轮培训持续45分钟，随后的30分钟用于进行同伴反馈活动。有研究表明，同伴反馈过程中学习者不易在宏观层面给出准确评价，故本研究的培训侧重于宏观层面。第一轮培训的重点为文章内容，受试者需写至少一句关于文章内容的总结性评语，并划出文中相关错误。第二轮培训关注文章结构和文本设计。第三轮培训侧重于语言运用，如语法错误等。
实验过程中，A班每篇作文被复印两次，B班和C班被复印一次，用于进行同伴反馈活动。A班首先充当评阅者评阅同等水平学习者的作文，随后根据评阅的经验，评阅自己的作文，之后再接受同伴给出的评语。B班受试者在评阅同伴作文后评阅自身作文，以此探究给出评价对自身修改作文的影响。C班受试者只接受同伴评价。最终所有受试者根据所接受的评语对作文进行修改。三轮同伴反馈培训结束后，所有受试者写第四篇作文并综合各方面进行评阅。第四篇作文的初稿，复印稿和终稿中的评语及修改被收集用来分析学习者的修改表现，具体包含以下几方面：评语数量，正确评语数量，整体评语，局部评语，修改的数量，正确修改的数量。
四、研究结果和讨论
1.评语。
三组受试者评语数量和局部评语数量呈正态分布，正确评语数量经转化后呈现正态分布，故使用单因素方差检验进行分析。表1显示，在评语数量，正确评语数量，局部评语方面，双重角色组和被评阅组之间均无显著差异，但这两组和评阅组均有显著差异（p<0.05）。比较均值可知，双重角色组和被评阅组接受的评语，正确评语和局部评语数量明显多于评阅组。三组受试者整体评语数量经过各种转化仍呈现非正态分布，因此使用克鲁斯卡尔-沃利斯检验分析数据。
表2显示，三组受试者在整体评语方面均无显著差异（p>0.05）。结合表1表2可知，双重角色組和被评阅组在以上四个方面均无显著差异，但这两组接受的评语，正确评语和局部评语数量明显多于评阅组。由此可见，双重角色组和被评阅组在同伴反馈中比评阅组接受更多有效评语。
2.修改。三组受试者作文中修改数量该数据经过转化仍呈现非正态分布，因此使用克鲁斯卡尔-沃利斯检验分析数据。
表3显示三组受试者在修改方面均无显著差异（p>0.05）。结合之前的数据分析得出，三组受试者修改的数量均低于接受的评语数量，虽然双重角色组和被评阅组接受的评语，正确评语，局部评语均高于评阅组，但三组受试者在修改数量方面无显著差异。同时，三组受试者作文中正确修改的数据呈现正态分布，因此使用单因素方差检验进行数据分析。
表4显示，在正确修改方面，双重角色组和被评阅组之间无显著差异，但这两组均和评阅组之间有显著差异 （p< .05）. 分析均值可知，双重角色组和被评阅组正确修改的数量明显多于评阅组。
五、结论与总结 1.研究结果与分析。研究结果显示，双重角色组和被评阅组在评语，正确评语，局部评语方面无显著差异，均显著高于评阅组，但三组在整体评语方面无显著差别，整体而言，双重角色组和被评阅组接受更多有效评语。同时，三组的修改数量无显著差别，均低于评语数量，但双重角色组和被评阅组最终正确修改的数量显著高于评阅组。因此，在同伴反馈活动中，双重角色组和被评阅组比评阅组修改表现更佳。
分析发现，双重角色组和被评阅组的共同点在于均可接受同伴的反馈，而评阅组只接受自我反馈，由此可见，受试者倾向于为同伴提出有效反馈，但较难给出有效的自我反馈。通过文本分析发現，三组受试者作文中的修改多数集中在语言运用，尤其是语法方面，文章内容而和组织结构方面修改较少。原因在于部分学生缺乏修改文章内容和结构方面的能力，部分学生认为修改这两方面较麻烦，选择忽略不改。而双重角色组和被评阅组的正确修改数量显著高于评阅组，可能的原因在于这两组接受的同伴反馈比评阅组给出的自我反馈更有效。
2.启示与改进。研究发现，双重角色组和被评阅组比评阅组有更好的修改表现，但三组给出整体评语的能力较欠缺。因此教师可在此方面给学生更多有效的指导，并为评阅组提供更多切实的帮助，促进同伴反馈活动的有效进行。
本研究样本数量不够大，实验周期较短，部分数据进行的是非参数检验，且只采用了定量研究方法，研究结果有一定局限性。今后的研究可扩大样本数量，延长实验周期，采用定性和定量相结合的研究方法，做更多深入探究。
参考文献：
[1]Berggren，J.（2015）.Learning from giving feedback：a study of secondary-level student.ELT Journal，69（1），58-70.
[2]Li，L.，Liu，X.，
【关键词】同伴反馈；修改表现；高中生
【作者简介】郝芬芳，天津外国语大学附属滨海外国语学校。
一、引言
上世纪以来，大量研究专注于同伴反馈对语言学习的影响，但在多数研究中，学习者既担任评阅者，又担任被评阅者，给予和接受同伴反馈对语言学习的影响尚未明确。近年来，一些研究专注于给予和接受同伴反馈对语言学习的不同影响。但此类研究均在英语作为母语或第二语言的环境下进行。一些研究者开始关注学习者评价，修改文章的能力，但少有研究关注同伴反馈中给予和接受反馈对学习者修改表现的影响。因此，本文旨在探究同伴反馈中担任不同角色对学习者修改表现的影响。本研究采用Topping’ and Richard and Schmidt’对同伴反馈的定义，将从评语和修改两方面探究学习者的修改表现。
二、文献综述
最近发展区，支架理论，合作学习理论和交互假说为同伴反馈提供了理论支撑。最近发展区和支架理论从社会学角度阐述了学习者以小组形式阅读并修改同伴作文的合理性。交互假说阐明了同伴反馈活动中的交互合作行为可促进其语言学习。
一些研究者探究给予和接受同伴反馈对语言学习的影响。Li， Liu and Steckelberg（2010）通过分析同伴反馈的质量和学习者终稿的质量探究作为评阅者的重要性。研究表明，学生给出同伴反馈的质量和学生终稿的质量有显著关联，但接受同伴反馈的质量和其终稿的质量无显著关联。Li， Liu， and Zhou（2012）在另一项研究中发现作为被评阅者的重要性。研究表明，被评阅者的终稿分数可由所接受的正确或错误建议而推测。然而，在这两项研究中，学习者同时担任评阅者和被评阅者。Berggren（2015）发现评阅者的读者意识，题材意识在同伴反馈活动后有显著提升，评阅者所给出的反馈对自身的写作，尤其是宏观层面也有影响。一些研究者关注学习者评价，修改作文的过程来探究学习者的修改表现。Strijbos et al.（2010）从以下方面探究：被正确指出的错误，被失误判定的错误，未发现的错误，被正确诠释的错误，正确的修改，被正确指出的错误占错误总量的比例。然而，少有研究关注学习者在同伴反馈中充当不同角色时的修改表现。
三、研究方法
本研究以河南一所高中168名高一学生为研究对象。受试者来自于三个平行的文科班，随机被分为双重角色组（A班），评阅组（B班）和被评阅组（C班）。本研究共持续五周，实验前四周，学生共计写三篇说明文并分别进行三轮同伴反馈培训。本研究采用白丽茹（2012）的评价标准对评阅组和双重角色组进行培训。每轮培训持续45分钟，随后的30分钟用于进行同伴反馈活动。有研究表明，同伴反馈过程中学习者不易在宏观层面给出准确评价，故本研究的培训侧重于宏观层面。第一轮培训的重点为文章内容，受试者需写至少一句关于文章内容的总结性评语，并划出文中相关错误。第二轮培训关注文章结构和文本设计。第三轮培训侧重于语言运用，如语法错误等。
实验过程中，A班每篇作文被复印两次，B班和C班被复印一次，用于进行同伴反馈活动。A班首先充当评阅者评阅同等水平学习者的作文，随后根据评阅的经验，评阅自己的作文，之后再接受同伴给出的评语。B班受试者在评阅同伴作文后评阅自身作文，以此探究给出评价对自身修改作文的影响。C班受试者只接受同伴评价。最终所有受试者根据所接受的评语对作文进行修改。三轮同伴反馈培训结束后，所有受试者写第四篇作文并综合各方面进行评阅。第四篇作文的初稿，复印稿和终稿中的评语及修改被收集用来分析学习者的修改表现，具体包含以下几方面：评语数量，正确评语数量，整体评语，局部评语，修改的数量，正确修改的数量。
四、研究结果和讨论
1.评语。
三组受试者评语数量和局部评语数量呈正态分布，正确评语数量经转化后呈现正态分布，故使用单因素方差检验进行分析。表1显示，在评语数量，正确评语数量，局部评语方面，双重角色组和被评阅组之间均无显著差异，但这两组和评阅组均有显著差异（p<0.05）。比较均值可知，双重角色组和被评阅组接受的评语，正确评语和局部评语数量明显多于评阅组。三组受试者整体评语数量经过各种转化仍呈现非正态分布，因此使用克鲁斯卡尔-沃利斯检验分析数据。
表2显示，三组受试者在整体评语方面均无显著差异（p>0.05）。结合表1表2可知，双重角色組和被评阅组在以上四个方面均无显著差异，但这两组接受的评语，正确评语和局部评语数量明显多于评阅组。由此可见，双重角色组和被评阅组在同伴反馈中比评阅组接受更多有效评语。
2.修改。三组受试者作文中修改数量该数据经过转化仍呈现非正态分布，因此使用克鲁斯卡尔-沃利斯检验分析数据。
表3显示三组受试者在修改方面均无显著差异（p>0.05）。结合之前的数据分析得出，三组受试者修改的数量均低于接受的评语数量，虽然双重角色组和被评阅组接受的评语，正确评语，局部评语均高于评阅组，但三组受试者在修改数量方面无显著差异。同时，三组受试者作文中正确修改的数据呈现正态分布，因此使用单因素方差检验进行数据分析。
表4显示，在正确修改方面，双重角色组和被评阅组之间无显著差异，但这两组均和评阅组之间有显著差异 （p< .05）. 分析均值可知，双重角色组和被评阅组正确修改的数量明显多于评阅组。
五、结论与总结 1.研究结果与分析。研究结果显示，双重角色组和被评阅组在评语，正确评语，局部评语方面无显著差异，均显著高于评阅组，但三组在整体评语方面无显著差别，整体而言，双重角色组和被评阅组接受更多有效评语。同时，三组的修改数量无显著差别，均低于评语数量，但双重角色组和被评阅组最终正确修改的数量显著高于评阅组。因此，在同伴反馈活动中，双重角色组和被评阅组比评阅组修改表现更佳。
分析发现，双重角色组和被评阅组的共同点在于均可接受同伴的反馈，而评阅组只接受自我反馈，由此可见，受试者倾向于为同伴提出有效反馈，但较难给出有效的自我反馈。通过文本分析发現，三组受试者作文中的修改多数集中在语言运用，尤其是语法方面，文章内容而和组织结构方面修改较少。原因在于部分学生缺乏修改文章内容和结构方面的能力，部分学生认为修改这两方面较麻烦，选择忽略不改。而双重角色组和被评阅组的正确修改数量显著高于评阅组，可能的原因在于这两组接受的同伴反馈比评阅组给出的自我反馈更有效。
2.启示与改进。研究发现，双重角色组和被评阅组比评阅组有更好的修改表现，但三组给出整体评语的能力较欠缺。因此教师可在此方面给学生更多有效的指导，并为评阅组提供更多切实的帮助，促进同伴反馈活动的有效进行。
本研究样本数量不够大，实验周期较短，部分数据进行的是非参数检验，且只采用了定量研究方法，研究结果有一定局限性。今后的研究可扩大样本数量，延长实验周期，采用定性和定量相结合的研究方法，做更多深入探究。
参考文献：
[1]Berggren，J.（2015）.Learning from giving feedback：a study of secondary-level student.ELT Journal，69（1），58-70.
[2]Li，L.，Liu，X.，