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[摘要]生物课堂是学生发挥聪明才智的舞台，在这个科学的殿堂里，学生可以自由地邀游。如何使学生发挥聪明才智，使他们培养良好的思考习惯，这是我们教师值得思考的问题。
[关键词]生物课 科学探究 方法
在学校听课时常发现这样的现象：学生在课堂上不发言，或发言雷同、照搬课本，课堂气氛沉闷，学生缺乏质疑精神和探讨的热情。是什么原因导致这种现象的发生呢?答案是教师的权威性。学生在课堂上不能随便插话，不能随便回答问题和提出问题，更不能出错，课堂成为学生接受既成事实的“教”堂，科学被当成某个确定的结论灌输给了学生。
由此可见，转变观念，改变学生的学习方式，让生物课堂成为科学探究的殿堂势在必行，这也是国家基础教育课程改革的目的所在。
一、引导学生走进教材
苏霍姆林斯基说过：“在人心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。在平常的教学中，教师习惯于从自己的角度去理解把握教材，确定重点、难点，设计教案，学生也习惯于机械式的学习，死记硬背知识，思考回答问题力求答案统一。教师的这种教学行为忽视了学生内心主动求知的需要，背离了学生的主体地位，挫伤了学生的学习积极性。叶圣陶先生指出“教材无非是个例子”。教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体，因此，教师要突破教材对学生的禁锢，创造性地使用教材，既要凭借教材，又要跳出教材。教师要善于在课堂上让学生以教材为例子，尝试让学生发现问题、提出问题，在解决问题的过程中，通过不同观点的相互碰撞、交流，主动求得真知。
例如，在讲解“细胞分裂”内容时，多数老师就是阐述一下概念(细胞分裂就是一个细胞分裂成两个细胞的过程)，而忽略了过程的分析，这个分裂过程到底发生怎样的变化呢?分裂时分什么?提出这些问题，引发学生探究的热情，课堂自然就“活”起来了。
二、改变学习方式，实施探究教学
根据新教材的开放性，教师应积极拓展学生自主、合作、探究学习的视野，努力营造自主、合作、探究的学习氛围。
(一)教师要善于创设情境
教师应该根据教学内容创设各种不同的教育情境，使学生获得丰富的体验。例如，“人类的起源和发展”一节中，有关古人类在劳动中产生语言这部分内容，教学中教师请一个学生选择三个同学(A、B、C)，自己想好一句话并告诉A，要求A用表情或动作把这句话的意思传递给B，再由B用同样的方式传给C，最后由C用语言表达出意思来。通过这样的情境创设，学生体会到了语言在生活中的重要性，并认识到是在劳动中获得信息，从而形成了共同的语言。
在“探讨环境污染对生物的影响”教学中，教师让学生做一个小实验：用废弃的5号电池一节，去掉外壳，砸碎，制成电池浸出液，把一株植物插入盛有电池浸出液的瓶中，观察到植物的根系逐渐变黑，不久植物逐渐萎蔫直至死亡。用浸出液澆花，花死；用浸出液养鱼，鱼死；……当然，实验中有许多细节，如要设计对比实验、要合作分工、要记录、尽量不杀生等。学生通过亲自试验，知道了电池对环境的危害性以及保护环境的重要性，这样做要比空头说教好许多倍。
(二)教师要善于给学生主动发展的空间
教学中教师要尽可能创造条件，给学生提供观察思考的机会、动手操作实践的机会、表达交流的机会。例如，在做探究“光对鼠妇生活的影响”实验时，有个学生在搜集鼠妇时发现，除鼠妇外，在同一环境中还能找到另外两种动物——马陆和蚯蚓。于是他想：这两种动物的生活环境是否也会受光的影响呢?然后便各采集10只马陆和蚯蚓进行探究。有的老师会认为：要你采集鼠妇，怎么采集了其他动物，这是捣乱，不听话。其实，这正是孩子探究的热情，老师要给予鼓励。学生通过观察、分析，解决了心中的疑惑，同时提高了科学探究能力，也扩展了主体活动的空间，这既是学生生理、心理的需要，也是创新教育的基本要求。
(三)教师要善于引导学生主动探究，勇于质疑
“学起于思，思源于疑”。教师要根据教学内容和学生身心状态设计教学，引导学生相互探讨和独立思考，主动探究，质疑答疑。例如，学习“种子的萌发”时，教师提前两周布置实验让学生将自己的实验结果(发芽的、没发芽的种子)拿到课堂上。学生对种种情况进行了分析、讨论和交流，教师几乎没费气力，学生就得出了结论：水分、充足的空气和适宜的温度是种子萌发的外界条件。接下来的课堂讨论非常激烈，学生针对种子萌发的内在条件向教师提出质疑：“如果外界条件都具备，把大米种下去会发芽吗?”整节课气氛活跃，达到了预期效果。
(四)教师在探究中应鼓励学生大胆创新，敢于质疑
在现实教学中，学生能做的事，一定要交给学生；教师要做好引导或指导工作，敢于放手，正确看待学生的错误，充分挖掘学生这一课程资源。让学生动起来，是提高课堂效率、激发兴趣的最有效手段。因此，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，增强学生主动认知的意识，体验科学过程，形成科学方法，提高科学探究能力，培养创新精神。
[关键词]生物课 科学探究 方法
在学校听课时常发现这样的现象：学生在课堂上不发言，或发言雷同、照搬课本，课堂气氛沉闷，学生缺乏质疑精神和探讨的热情。是什么原因导致这种现象的发生呢?答案是教师的权威性。学生在课堂上不能随便插话，不能随便回答问题和提出问题，更不能出错，课堂成为学生接受既成事实的“教”堂，科学被当成某个确定的结论灌输给了学生。
由此可见，转变观念，改变学生的学习方式，让生物课堂成为科学探究的殿堂势在必行，这也是国家基础教育课程改革的目的所在。
一、引导学生走进教材
苏霍姆林斯基说过：“在人心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。在平常的教学中，教师习惯于从自己的角度去理解把握教材，确定重点、难点，设计教案，学生也习惯于机械式的学习，死记硬背知识，思考回答问题力求答案统一。教师的这种教学行为忽视了学生内心主动求知的需要，背离了学生的主体地位，挫伤了学生的学习积极性。叶圣陶先生指出“教材无非是个例子”。教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体，因此，教师要突破教材对学生的禁锢，创造性地使用教材，既要凭借教材，又要跳出教材。教师要善于在课堂上让学生以教材为例子，尝试让学生发现问题、提出问题，在解决问题的过程中，通过不同观点的相互碰撞、交流，主动求得真知。
例如，在讲解“细胞分裂”内容时，多数老师就是阐述一下概念(细胞分裂就是一个细胞分裂成两个细胞的过程)，而忽略了过程的分析，这个分裂过程到底发生怎样的变化呢?分裂时分什么?提出这些问题，引发学生探究的热情，课堂自然就“活”起来了。
二、改变学习方式，实施探究教学
根据新教材的开放性，教师应积极拓展学生自主、合作、探究学习的视野，努力营造自主、合作、探究的学习氛围。
(一)教师要善于创设情境
教师应该根据教学内容创设各种不同的教育情境，使学生获得丰富的体验。例如，“人类的起源和发展”一节中，有关古人类在劳动中产生语言这部分内容，教学中教师请一个学生选择三个同学(A、B、C)，自己想好一句话并告诉A，要求A用表情或动作把这句话的意思传递给B，再由B用同样的方式传给C，最后由C用语言表达出意思来。通过这样的情境创设，学生体会到了语言在生活中的重要性，并认识到是在劳动中获得信息，从而形成了共同的语言。
在“探讨环境污染对生物的影响”教学中，教师让学生做一个小实验：用废弃的5号电池一节，去掉外壳，砸碎，制成电池浸出液，把一株植物插入盛有电池浸出液的瓶中，观察到植物的根系逐渐变黑，不久植物逐渐萎蔫直至死亡。用浸出液澆花，花死；用浸出液养鱼，鱼死；……当然，实验中有许多细节，如要设计对比实验、要合作分工、要记录、尽量不杀生等。学生通过亲自试验，知道了电池对环境的危害性以及保护环境的重要性，这样做要比空头说教好许多倍。
(二)教师要善于给学生主动发展的空间
教学中教师要尽可能创造条件，给学生提供观察思考的机会、动手操作实践的机会、表达交流的机会。例如，在做探究“光对鼠妇生活的影响”实验时，有个学生在搜集鼠妇时发现，除鼠妇外，在同一环境中还能找到另外两种动物——马陆和蚯蚓。于是他想：这两种动物的生活环境是否也会受光的影响呢?然后便各采集10只马陆和蚯蚓进行探究。有的老师会认为：要你采集鼠妇，怎么采集了其他动物，这是捣乱，不听话。其实，这正是孩子探究的热情，老师要给予鼓励。学生通过观察、分析，解决了心中的疑惑，同时提高了科学探究能力，也扩展了主体活动的空间，这既是学生生理、心理的需要，也是创新教育的基本要求。
(三)教师要善于引导学生主动探究，勇于质疑
“学起于思，思源于疑”。教师要根据教学内容和学生身心状态设计教学，引导学生相互探讨和独立思考，主动探究，质疑答疑。例如，学习“种子的萌发”时，教师提前两周布置实验让学生将自己的实验结果(发芽的、没发芽的种子)拿到课堂上。学生对种种情况进行了分析、讨论和交流，教师几乎没费气力，学生就得出了结论：水分、充足的空气和适宜的温度是种子萌发的外界条件。接下来的课堂讨论非常激烈，学生针对种子萌发的内在条件向教师提出质疑：“如果外界条件都具备，把大米种下去会发芽吗?”整节课气氛活跃，达到了预期效果。
(四)教师在探究中应鼓励学生大胆创新，敢于质疑
在现实教学中，学生能做的事，一定要交给学生；教师要做好引导或指导工作，敢于放手，正确看待学生的错误，充分挖掘学生这一课程资源。让学生动起来，是提高课堂效率、激发兴趣的最有效手段。因此，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，增强学生主动认知的意识，体验科学过程，形成科学方法，提高科学探究能力，培养创新精神。