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摘要：阅读教学要善于运用教学文本蕴含的、互动生成的言语实践契机，在教科书编者、文本、学生、教师之间开展多维度对话活动。可通过因言明象、寻象观意、会意品言、由言意兼得到言意共生等方式，鼓励学生运用言语能力解决问题，获得思想与智慧的提升，培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。
关键词：文本对话；言语智慧；背影；教学
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0047-06
海德格尔说：“人是能言说的生命存在。”言语是人的生命活动，言语智慧伴随着人的精神发育与生命成长，言语智慧主要在言语实践中才能充分生长。阅读教学要善于运用教学文本蕴含的、互动生成的言语实践契机，在教科书编者、文本、学生、教师之间开展多维度对话活动，鼓励学生运用言语能力解决问题，获得思想与智慧的提升，培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。下面就以朱自清散文《背影》的教学设计为例，解读文本教学对话中培育学生言语智慧的四个阶段。
一、因言明象
汉语最具特点的是其“观物取象”的具象思维模式。20世纪80年代，中国社会科学院研究所王树人教授相对于理性的逻辑的“概念思维”提出了“象思维”的概念。汉字作为象形表意的文字，是形、音、义的统一体，具有“多维编码”的性质，内含象形性根基。象思维是汉字、汉语的根本特点，也是文学性、审美性的根本特性。《周易·系辞》说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，故谓之象。”三国时期思想家王弼的《周易略例·明象》又发挥道：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”可以说，古人早已知晓象是沟通言、意之间的桥梁。所以，文学文本教学要摒弃概念思维，引领学生踩着“言”的足迹，走进一个个意蕴丰富的物象、事象、形象、意象世界，在不断的递进与生成中慢慢走进无限的“内在之象”。对于文本而言，“言”是指言语作品的形式内容，包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容，“象”是指言背后的事实性内容，包括人、景、物、事等。教学散文《背影》，笔者如下文设计经由文本之“言”感知文本之“象”的问题。
朱自清在《答〈文艺知识〉编者关于散文写作的八问》一文中写道：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实……”笔者请学生自由朗读课文后概括交流：朱自清说“这篇只是写实”，你读到一件什么事？感受到怎样的父亲形象？
这是引导学生通过有感情地朗读课文，初步感知文本中的“事象”和“人象（物象）”。
作者为什么不用事象“车站送别”为题，而用“人象”进而成为“意象”的“背影”为题呢？因为此“象”更好地传递出作者心中之“意”。父亲车站送别时爬月台买橘子的背影，让朱自清永生难忘。
如何体察文本之“象”？笔者设计一个言语训练题目：
任选下面一组词语说一段话。
（1）差使 奔丧 狼藉 典质 赋闲
（2）蹒跚 攀着 微倾 颓唐 琐屑
这个言语实践，目的是让学生以言观象，真切进入文本的“象”世界。各类艺术都有自己独特的传达意象世界的符号，如色彩、线条、形体、语言、声音等，而文学作品是靠语言符号来描述意象，传递内隐信息的。[1]语言是一种符号代码，联系着各种表象，能够引起形象感。因此，可以靠想象再现作品的形象，以弥补语言表现的间接性这一弱点。针对散文中父亲的背影形象，当我们捕捉那些生动传神的细节描写，插上想象的翅膀，那些平面线形的文字符号则会成为立体化的“圆形”背影世界。
二、寻象观意
《周易》云：“言不尽意，圣人立象以尽意。”文本之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。文学文本是用形象说话的，要通过触摸文本的语表之象，即物象、景象、形象、事象等走进文本的意象、语象世界，通过所依托的语体形式进入文本意蕴丰赡“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。写作学认为“炼意”（淬炼主旨）的能力乃是表达的核心素养，而阅读学认为，“悟意”（领悟主旨）的能力乃是理解的核心素养。叶圣陶先生曾说，阅读作品，读者必须准确把握语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来，即接近作者的旨趣和希望。对话文本就是要由言观象，由象知意。
教学《背影》，笔者设计如下的问题：
作家韩石山在《口吃的妙用》一文中讲《广州日报》写道：文学大师朱自清，平时不结巴，一着急就结巴起来，而他讲课常常着急的。老师想作者朱自清在写这篇文章的时候，情不能自已，读着自己的文字，也结结巴巴的，试想一下，朱自清会不会把“背影”，读成“背——影”呢？老师百度搜索，发现“背”有以下几个义项。你从文中能读出哪几种含“背”之影？①人体后面从肩到腰的部分；②物体的后面或反面；③用背部对着，与“向”相对；④向相反的方向；⑤避开，离开；⑥凭记忆读出；⑦违反；⑧不顺；⑨偏僻；⑩听觉不灵。
小组交流，学生展示：
后背之影：父亲离开我买橘子的过程，看见的背影。
离开之影：等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了……
背运之影：父亲不顺的身影，背时，背运，祸不单行，阴云笼罩。祖母丧，父职卸。
向背之影：父子之间，感情向相反的方向发展。“我与父亲不相见二年余了”“我心里暗笑他的迂……难道还不能料理自己么？”“家庭琐屑便往往触他之怒”“他渐渐不同往日”“他终于忘却我的不好”。这是心理的背影（渐行渐远的父爱）。
“意”既指文本之旨意，也有作者之情意。一切语言形式的運用，服从于文章主旨，并为其服务。当前国际上阅读素养测评项目（“PIRLS”和“PISA”）将文章主旨作为测评的重要内容。我国的阅读教学也一直将领悟课文主旨作为核心教学目标。语文课程标准第二学段目标中有“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，要求体会的思想感情，就是阅读教学中涉及的基本的、主要的内容主旨。上面的提问就是为了挖掘出《背影》之意旨。 经典文本内涵丰富或背景复杂，学生受生活阅历和知识储备所限，难以深入解读文意。有学者指出：“《背影》的真正价值在于它记录了父子间一次艰难的对话，有着比‘父子情深’更耐人寻味的东西……这是20世纪上半叶，中国传统伦理与现代思想之间的交锋和妥协在一个家庭内部的文学表现。”[2]要求阅历尚浅的初中生这样理解文意，显然超过了其内在认知范围。怎么办？孟子的“知人论世”是一种传统而有效的解读方法，文学作品和作家本人的生活、思想以及时代背景都有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活、思想和寫作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学文本的思想内容。语文课程标准也指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”“体会作者的思想感情”。
引导学生以意逆志，理解下面两句话的含义时候，笔者采用了链接材料，知人论世法。
（1）比较“我和父亲有两年没见了”和“我与父亲不相见二年余了”。
（2）“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”
资料卡片：1915年，父亲包办朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。1916年，朱自清上北大后自作主张改“朱自华”为“朱自清”，父亲很生气。他上北大的第二年，祖母去世，父亲的差事交卸了，一家大小断了经济来源，从此生机日艰，进而债台高筑。朱自清二弟几乎失学。《背影》故事就发生在这一年。1920年，他从北大毕业，理所当然要负担家庭的经济，但是承担多少，承担有没有限度，他个人有没有独立支配经济的自由，在这些问题上他和父亲发生了一次一次龃龉。1921年暑假，他回到扬州八中任教务主任，父亲凭借与校长的私交，让校长将儿子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支领。这种专制式的家长统治激怒了朱自清。一个月后他愤然离去，到外地执教。父子从此失和，这年冬天他不得不接出妻儿，在杭州组建了小家庭。1922年暑假，他想主动缓解和父亲的矛盾，带着妻儿回扬州，但父亲先是不准他进家门，后则不予理睬。朱自清过了几天没趣的日子又悻悻而去。1923年，朱自清再次回家，父亲不搭理他。父子开始长达多年的冷战。1925年，父亲写信给儿子：“大约大去之期不远矣。”朱自清在泪水中完成了《背影》。1928年，朱自清父亲读到《背影》。父子冷战解冻。
小组内学生交流，明确：“不相见”，是写父亲不想见我，对我一些做法有意见，没有原谅我。
“大约大去之期不远矣”，说明父亲身体确有不适，父亲写这封信20年后才去世，这就说明父亲借此想向儿子示弱，不计前嫌，与儿子言归于好，从而心理上真正地和睦融洽。
追问：谁将背影转过身来？谁理解了背影的内涵？
叶圣陶在《文章例话》中这样分析《背影》：“读一篇文章，如果不明白它的主旨，而只知道一些零零碎碎的事情，那就等于白读。这篇文章的主旨是什么呢？就是把父亲的背影作为叙述的主脑，从其间传出父亲爱惜儿子的一股深情。”
讨论：你认为叶老先生走进了作者的内心世界吗？你怎么理解作者的流泪？
明确：这是怎样的“泪”？晶莹的泪（板书）。背影——有父爱的影子。《背影》——歌颂父亲，歌颂父爱。除了亲情，除了父爱，还有其他的感悟吗？比如，身处乱世的凄惶、家道中落的伤感、母亲离世的悲凉、事业衰败的辛酸、父子生隙的隐痛、送子远行的牵挂、无涯代沟的尴尬、年事渐高的颓唐、死前将至的惶恐……一个时代的风雨飘摇、一个家庭的凋零没落、一对父子的情感战争、一个男人的事业败退……含蓄深沉的爱，是父子情结的图式，体现中华民族情感表达方式的独特性，感动一代又一代人。
“我与父亲不相见二年余了”。“唉！我不知何时再能与他相见！”这里，更多的是对父亲的思念之情和愧悔之感。
“夫象者，出意者也。”黑格尔认为，艺术形象之所以有意义，就是因为它“并不只是代表它自己”，而是“可以指引到某一种意蕴”。既然文学作品在于“以象尽意，以形传神”，那么，寻象察意，“瞻貌悟神”的解读程式则注定成了文学作品重要的解读原则和方法。
三、会意品言
得言忘意不可取，得意忘言亦不可为。如何做到循意得言？首先要找到关键处的言语，引领学生深入文本、激发思维，反复吟诵、品味、领悟。王国维在《清真现实遗事》中说：“唯诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文学，使读者自得之。遂觉诗人之言，字字为我心中所言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”秘妙，指句式优美，涵义深刻，善用修辞，炼字炼句的“关键处”语言。王荣生教授说：“散文阅读，即鉴赏‘文学性散文’，其要领可以归结为一句话：分享作者日常生活中的人生经验，体味精准的言语表达。”[3]于漪说：“要反复诵读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”真正做到诵读与眼、耳、鼻、舌、身、意的融合，学生从诵读中感知和领悟文意，从而实现“让学生在朗读之中认知文字，感受声律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感”。在与文本对话中，师生借此一道投入地读，投入地品味，投入地思考、感悟，以获得情感的熏陶和思想的启迪，积累民族语言，提高审美情趣。
1.动情说读
教师要求学生带着自己的情感和理解朗读四次写背影的句子。
（1）开头“我最不能忘记的是他的背影”——表达对父亲的思念，为全文定下感情的基调，又提示全文内容核心，突出背影，使读者产生悬念。
（2）“他用手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子……看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了。”——最能体现父亲的爱心，所以写得详细。
（3）“等他的背影混入……我的眼泪又来了”——父亲离去的背影，放在人流中写，由近而远，由显而隐，并用自己的感情反应加以烘托。写这个背影，能表现这样的感情：为父爱感动情不能已，一旦分手，格外依恋、惆怅，想到父亲前程艰难，又格外悲悯，辛酸。 （4）“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”——父亲说“大去之期”，身体和心境都到了日薄西山的地步，作者不禁泪如泉涌。
2.比较鉴赏，咀嚼语言
王尚文教授说，要“启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节”。就是说只有关注“怎么说”，才能准确把握“说什么”。语文意识关注的是言语本身的物质存在，要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发才是語文学习的正道。
笔者作如下设计：
比较赏析文字，理解细节描写和质朴的语言，让学生说出不同的理解。
原文：我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边……
改文：我看见他走到铁道边……
原文：他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……
改文：他艰难而又吃力地爬着月台，显出努力的样子……
明确：慢镜头的特写，细化分解父亲爬月台的动作，写出父亲藏在内心的舐犊之情。
3.言语评价
“圈点批注法”作为一种传统的学习方法，时至今日，仍然有非常重要的作用。古往今来，许多文人墨客，学者鸿儒也非常青睐这种读书方式。批注式阅读可以激活学生的思维，促使学生在读书时开动脑筋，认真钻研，把握书的主要内容，并动手笔录，抒写自己的某些感受，记录下某个思想火花。批注式阅读可以充分展示学生的个性，让他们能够“自说自话”，让他们敢于聆听自己的心跳，让他们进入“有我”的境界，从而实现语文教育要以“立人”为中心的至高境界。圈点批注法有好多种，比如阐释式批注、赏析式批注、质疑式批注、补充式批注、感悟式批注、拓展（联想）式批注等。
任意选择一种批注类型评点这段描写“背影”的文字：
他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。
阐释式：“蹒跚”走路腿脚不灵便，可想而知作为胖子的父亲上下月台更难了。
赏析式1：连用三个动词，“攀”“缩”“微倾”，完整体现了父亲爬月台时的吃力和艰难。如此艰难，他也在所不辞，更能突出父亲的爱子之情，生动形象，极具表现力。
赏析式2：父亲“黑布大马褂，深青棉袍”与我“皮大衣”形成鲜明对比，一方面写父亲服孝期，一方面照应前文“回家变卖典质”，家境如此，父亲给作者定做了一件皮大衣，以期抵御北国的风寒，爱子之情充溢在字里行间。
赏析式3：先外貌描写，然后作动作描写，用特写镜头精细描写身胖的父亲爬月台动作。这个背影在全文中是重中之重，是文章的主脑，最能体现父亲的爱心，所以写得详细。
感悟式：我看到了一个为了儿子不辞辛劳的父亲，看到老人艰难的凝铸着爱的深情背影。
拓展式：我想起母亲在巷口等我回家时被路灯拉长的身影，那被晚风掠起的衣襟，看到我时高高扬起的手臂，拉着她的手靠着她回家的温暖感觉。读了这段文字，我终于明白，那等待里饱含着母亲深沉的爱。
四、由言意兼得到言意共生
建构主义认为，文本意义是作家、作品和读者共同构成的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物。”朱自清用自身的情感体验诠释了父子间丰富的爱，这份爱让人感到沉重。但仅是引导学生获得这份情感体验还远远不够，教师应在学生充分对话文本的基础上，引导他们联系生活实际，读出自我。潘新和教授在《语文：表现与存在》中说：读“完”一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。阅读教学要想完整有效，就让读与写在教学中顺利并轨。[4]
通读课文之后，笔者设计一个师生再次对话“背影”环节。
1928年，我家已搬至扬州东关街仁丰里一所简陋的屋子。秋日的一天，我接到了开明书店寄赠的《背影》散文集，我手捧书本，不敢怠慢，一口气奔上二楼父亲卧室，让他老人家先睹为快。父亲已行动不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼睛，好像猛然放射出光彩。[5]
“只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼睛，好像猛然放射出光彩。”父亲喃喃说：……
作为特殊读者——父亲，他读完《背影》有何感触？发挥想象，替父亲续写一句话。
学生续写，课堂展示交流。
教师示例：
人非圣贤孰能无过，人非圣贤孰能无过。
自华啊，父亲做得也不好，不该啊，不该。
自清，过去了，都过去了，哪家没有难念的经啊……
自清，谢谢你，理解父亲。
对话文本除了文字，也还有声音，最后教师引导学生酝酿好自己的感情，齐声朗读龙应台《目送》最后一段文字。布置作业：
带着言意所得对话龙应台散文《目送》。
“所谓父子父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的方向，而且，他用背影默默告诉你：不必追。”
对话文本可以理解为披文得意、缘意学文。这个过程也被形象地描述为在课文中“走一个来回”：通过析文品言，获得课文的情感、意蕴或意旨（核心是课文主旨），由此认识课文如何通过语言文字传达情感、意蕴或意旨，进而积累或运用表达方法和技巧。学习语言形式必须在披文得意的基础上进行，唯如此，才能全面领会课文写什么、怎么写和为什么这样写。由文本的语言文字入手，引领学生对文本反复涵泳体味，让学生在领会语言文字之美、行文布局之妙的同时，领会作者的言外之意、意外之境，在思维和情感的强烈碰撞中领会文本蕴涵的伟大人格、深邃思想和美好情操。德国教育家斯普朗格说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”在与言语作品对话的过程中，言语作品所表现的客观世界和作者的心灵总是与自身发生情感、价值上的联系，通过语言文字，读者的心灵走进言语作品，和言语作品中表现的人和事、情感与态度融为一体，发生移情和共鸣，重视审视自身的存在，精神境界向着真、善、美无限接近。 理解、诵读、品析文本之言，领悟文本之旨和作者之意是文本教学对话的重要方面，学生感受、体验、领悟，进而接受课文主旨，实现得意与得言的统一。但是文本对话的最大价值是主体间交互，是超越文本言意共生。如果说，“作者写作就是寻找属于自己的句子”，那么，教学文本对话的最终目的也就是“寻找属于自己的句子”。那个句子可能是一种文字，可能是一种声音，可能是一种眼光，可能是一种思维，可能是一种精神，而学生穿行于读、品、悟之间，寻找到那个“句子”，读者独立的个性就彰显出来了，言语主体的共生言意也就呈现出来了。
因此，设计教学文本对话，要以思维发展为本，培养学生的语言感知力、文化表现力和语言素养与人文素养。课堂上既有自主体验与感悟，又有意义和价值的共建与分享，“得言”又“得意”，“生意”又“生言”。言意共生应是阅读教学的必然要求，以此为教学内容，才能完成语文教学的根本任务，才能真正发展学生的语文能力，培养其语文素养和人文品质。
言语是人的一种行为活动，言语智慧是一种言语表达的灵气，而这种灵气来源于文化的积淀。教师组织学生进行互文阅读和丰富的言语实践，以逐步增加学生的文化底蕴。贝斯特在《教育的荒地》中说：“真正的教育就是智慧的训练。”“严格的智慧训练有赖于优良的教学。”因此，我们要把文本教学当作一个思想、智慧的训练过程，把对话文本当作激励学生勇于形成并表达创见的过程。精当的教学文本对话引导学生入情入境用心细细读，慢慢品，深深悟，激活他们的言语智慧。学生通过自己的思维活动，主动地与文本、作者产生碰撞，进而吸纳、内化、建构，最后走出文本，达到语文素养和语文实践能力的新的融合，为下一次学习储备能量。引发点在文本，着眼点在素养，工具性与人文性在教学中得到高度统一，即对文本的学习，既要得意更要得言，而且在得言中得意，在得意中更深地得言，由言意兼得而言意共生。在培养学生语言感知力的同时，加深与文本生命的整体对话，加强综合性的文化理解与文化沉淀。我们应注重语言运用技能与审美的积累、思維的训练和个性的培养，紧扣语文教学的核心内容，实现真正的语文阅读教学。
参考文献：
[1]崔正升.由象到意：文学作品解读的重要方法[J].语文教学通讯A，2008（5）.
[2]张学君.走进《背影》解读的秋日时代[J].语文建设，2011（6）.
[3]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：174.
[4]潘新和.语文：表现和存在[M].福州：福建人民出版社，2004：54-55.
[5]朱国华.朱自清与背影[N].人民政协报，1998-10-25.
责任编辑：石萍
关键词：文本对话；言语智慧；背影；教学
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0047-06
海德格尔说：“人是能言说的生命存在。”言语是人的生命活动，言语智慧伴随着人的精神发育与生命成长，言语智慧主要在言语实践中才能充分生长。阅读教学要善于运用教学文本蕴含的、互动生成的言语实践契机，在教科书编者、文本、学生、教师之间开展多维度对话活动，鼓励学生运用言语能力解决问题，获得思想与智慧的提升，培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。下面就以朱自清散文《背影》的教学设计为例，解读文本教学对话中培育学生言语智慧的四个阶段。
一、因言明象
汉语最具特点的是其“观物取象”的具象思维模式。20世纪80年代，中国社会科学院研究所王树人教授相对于理性的逻辑的“概念思维”提出了“象思维”的概念。汉字作为象形表意的文字，是形、音、义的统一体，具有“多维编码”的性质，内含象形性根基。象思维是汉字、汉语的根本特点，也是文学性、审美性的根本特性。《周易·系辞》说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，故谓之象。”三国时期思想家王弼的《周易略例·明象》又发挥道：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”可以说，古人早已知晓象是沟通言、意之间的桥梁。所以，文学文本教学要摒弃概念思维，引领学生踩着“言”的足迹，走进一个个意蕴丰富的物象、事象、形象、意象世界，在不断的递进与生成中慢慢走进无限的“内在之象”。对于文本而言，“言”是指言语作品的形式内容，包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容，“象”是指言背后的事实性内容，包括人、景、物、事等。教学散文《背影》，笔者如下文设计经由文本之“言”感知文本之“象”的问题。
朱自清在《答〈文艺知识〉编者关于散文写作的八问》一文中写道：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实……”笔者请学生自由朗读课文后概括交流：朱自清说“这篇只是写实”，你读到一件什么事？感受到怎样的父亲形象？
这是引导学生通过有感情地朗读课文，初步感知文本中的“事象”和“人象（物象）”。
作者为什么不用事象“车站送别”为题，而用“人象”进而成为“意象”的“背影”为题呢？因为此“象”更好地传递出作者心中之“意”。父亲车站送别时爬月台买橘子的背影，让朱自清永生难忘。
如何体察文本之“象”？笔者设计一个言语训练题目：
任选下面一组词语说一段话。
（1）差使 奔丧 狼藉 典质 赋闲
（2）蹒跚 攀着 微倾 颓唐 琐屑
这个言语实践，目的是让学生以言观象，真切进入文本的“象”世界。各类艺术都有自己独特的传达意象世界的符号，如色彩、线条、形体、语言、声音等，而文学作品是靠语言符号来描述意象，传递内隐信息的。[1]语言是一种符号代码，联系着各种表象，能够引起形象感。因此，可以靠想象再现作品的形象，以弥补语言表现的间接性这一弱点。针对散文中父亲的背影形象，当我们捕捉那些生动传神的细节描写，插上想象的翅膀，那些平面线形的文字符号则会成为立体化的“圆形”背影世界。
二、寻象观意
《周易》云：“言不尽意，圣人立象以尽意。”文本之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。文学文本是用形象说话的，要通过触摸文本的语表之象，即物象、景象、形象、事象等走进文本的意象、语象世界，通过所依托的语体形式进入文本意蕴丰赡“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。写作学认为“炼意”（淬炼主旨）的能力乃是表达的核心素养，而阅读学认为，“悟意”（领悟主旨）的能力乃是理解的核心素养。叶圣陶先生曾说，阅读作品，读者必须准确把握语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来，即接近作者的旨趣和希望。对话文本就是要由言观象，由象知意。
教学《背影》，笔者设计如下的问题：
作家韩石山在《口吃的妙用》一文中讲《广州日报》写道：文学大师朱自清，平时不结巴，一着急就结巴起来，而他讲课常常着急的。老师想作者朱自清在写这篇文章的时候，情不能自已，读着自己的文字，也结结巴巴的，试想一下，朱自清会不会把“背影”，读成“背——影”呢？老师百度搜索，发现“背”有以下几个义项。你从文中能读出哪几种含“背”之影？①人体后面从肩到腰的部分；②物体的后面或反面；③用背部对着，与“向”相对；④向相反的方向；⑤避开，离开；⑥凭记忆读出；⑦违反；⑧不顺；⑨偏僻；⑩听觉不灵。
小组交流，学生展示：
后背之影：父亲离开我买橘子的过程，看见的背影。
离开之影：等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了……
背运之影：父亲不顺的身影，背时，背运，祸不单行，阴云笼罩。祖母丧，父职卸。
向背之影：父子之间，感情向相反的方向发展。“我与父亲不相见二年余了”“我心里暗笑他的迂……难道还不能料理自己么？”“家庭琐屑便往往触他之怒”“他渐渐不同往日”“他终于忘却我的不好”。这是心理的背影（渐行渐远的父爱）。
“意”既指文本之旨意，也有作者之情意。一切语言形式的運用，服从于文章主旨，并为其服务。当前国际上阅读素养测评项目（“PIRLS”和“PISA”）将文章主旨作为测评的重要内容。我国的阅读教学也一直将领悟课文主旨作为核心教学目标。语文课程标准第二学段目标中有“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，要求体会的思想感情，就是阅读教学中涉及的基本的、主要的内容主旨。上面的提问就是为了挖掘出《背影》之意旨。 经典文本内涵丰富或背景复杂，学生受生活阅历和知识储备所限，难以深入解读文意。有学者指出：“《背影》的真正价值在于它记录了父子间一次艰难的对话，有着比‘父子情深’更耐人寻味的东西……这是20世纪上半叶，中国传统伦理与现代思想之间的交锋和妥协在一个家庭内部的文学表现。”[2]要求阅历尚浅的初中生这样理解文意，显然超过了其内在认知范围。怎么办？孟子的“知人论世”是一种传统而有效的解读方法，文学作品和作家本人的生活、思想以及时代背景都有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活、思想和寫作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学文本的思想内容。语文课程标准也指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”“体会作者的思想感情”。
引导学生以意逆志，理解下面两句话的含义时候，笔者采用了链接材料，知人论世法。
（1）比较“我和父亲有两年没见了”和“我与父亲不相见二年余了”。
（2）“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”
资料卡片：1915年，父亲包办朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。1916年，朱自清上北大后自作主张改“朱自华”为“朱自清”，父亲很生气。他上北大的第二年，祖母去世，父亲的差事交卸了，一家大小断了经济来源，从此生机日艰，进而债台高筑。朱自清二弟几乎失学。《背影》故事就发生在这一年。1920年，他从北大毕业，理所当然要负担家庭的经济，但是承担多少，承担有没有限度，他个人有没有独立支配经济的自由，在这些问题上他和父亲发生了一次一次龃龉。1921年暑假，他回到扬州八中任教务主任，父亲凭借与校长的私交，让校长将儿子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支领。这种专制式的家长统治激怒了朱自清。一个月后他愤然离去，到外地执教。父子从此失和，这年冬天他不得不接出妻儿，在杭州组建了小家庭。1922年暑假，他想主动缓解和父亲的矛盾，带着妻儿回扬州，但父亲先是不准他进家门，后则不予理睬。朱自清过了几天没趣的日子又悻悻而去。1923年，朱自清再次回家，父亲不搭理他。父子开始长达多年的冷战。1925年，父亲写信给儿子：“大约大去之期不远矣。”朱自清在泪水中完成了《背影》。1928年，朱自清父亲读到《背影》。父子冷战解冻。
小组内学生交流，明确：“不相见”，是写父亲不想见我，对我一些做法有意见，没有原谅我。
“大约大去之期不远矣”，说明父亲身体确有不适，父亲写这封信20年后才去世，这就说明父亲借此想向儿子示弱，不计前嫌，与儿子言归于好，从而心理上真正地和睦融洽。
追问：谁将背影转过身来？谁理解了背影的内涵？
叶圣陶在《文章例话》中这样分析《背影》：“读一篇文章，如果不明白它的主旨，而只知道一些零零碎碎的事情，那就等于白读。这篇文章的主旨是什么呢？就是把父亲的背影作为叙述的主脑，从其间传出父亲爱惜儿子的一股深情。”
讨论：你认为叶老先生走进了作者的内心世界吗？你怎么理解作者的流泪？
明确：这是怎样的“泪”？晶莹的泪（板书）。背影——有父爱的影子。《背影》——歌颂父亲，歌颂父爱。除了亲情，除了父爱，还有其他的感悟吗？比如，身处乱世的凄惶、家道中落的伤感、母亲离世的悲凉、事业衰败的辛酸、父子生隙的隐痛、送子远行的牵挂、无涯代沟的尴尬、年事渐高的颓唐、死前将至的惶恐……一个时代的风雨飘摇、一个家庭的凋零没落、一对父子的情感战争、一个男人的事业败退……含蓄深沉的爱，是父子情结的图式，体现中华民族情感表达方式的独特性，感动一代又一代人。
“我与父亲不相见二年余了”。“唉！我不知何时再能与他相见！”这里，更多的是对父亲的思念之情和愧悔之感。
“夫象者，出意者也。”黑格尔认为，艺术形象之所以有意义，就是因为它“并不只是代表它自己”，而是“可以指引到某一种意蕴”。既然文学作品在于“以象尽意，以形传神”，那么，寻象察意，“瞻貌悟神”的解读程式则注定成了文学作品重要的解读原则和方法。
三、会意品言
得言忘意不可取，得意忘言亦不可为。如何做到循意得言？首先要找到关键处的言语，引领学生深入文本、激发思维，反复吟诵、品味、领悟。王国维在《清真现实遗事》中说：“唯诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文学，使读者自得之。遂觉诗人之言，字字为我心中所言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”秘妙，指句式优美，涵义深刻，善用修辞，炼字炼句的“关键处”语言。王荣生教授说：“散文阅读，即鉴赏‘文学性散文’，其要领可以归结为一句话：分享作者日常生活中的人生经验，体味精准的言语表达。”[3]于漪说：“要反复诵读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”真正做到诵读与眼、耳、鼻、舌、身、意的融合，学生从诵读中感知和领悟文意，从而实现“让学生在朗读之中认知文字，感受声律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感”。在与文本对话中，师生借此一道投入地读，投入地品味，投入地思考、感悟，以获得情感的熏陶和思想的启迪，积累民族语言，提高审美情趣。
1.动情说读
教师要求学生带着自己的情感和理解朗读四次写背影的句子。
（1）开头“我最不能忘记的是他的背影”——表达对父亲的思念，为全文定下感情的基调，又提示全文内容核心，突出背影，使读者产生悬念。
（2）“他用手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子……看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了。”——最能体现父亲的爱心，所以写得详细。
（3）“等他的背影混入……我的眼泪又来了”——父亲离去的背影，放在人流中写，由近而远，由显而隐，并用自己的感情反应加以烘托。写这个背影，能表现这样的感情：为父爱感动情不能已，一旦分手，格外依恋、惆怅，想到父亲前程艰难，又格外悲悯，辛酸。 （4）“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”——父亲说“大去之期”，身体和心境都到了日薄西山的地步，作者不禁泪如泉涌。
2.比较鉴赏，咀嚼语言
王尚文教授说，要“启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节”。就是说只有关注“怎么说”，才能准确把握“说什么”。语文意识关注的是言语本身的物质存在，要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发才是語文学习的正道。
笔者作如下设计：
比较赏析文字，理解细节描写和质朴的语言，让学生说出不同的理解。
原文：我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边……
改文：我看见他走到铁道边……
原文：他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……
改文：他艰难而又吃力地爬着月台，显出努力的样子……
明确：慢镜头的特写，细化分解父亲爬月台的动作，写出父亲藏在内心的舐犊之情。
3.言语评价
“圈点批注法”作为一种传统的学习方法，时至今日，仍然有非常重要的作用。古往今来，许多文人墨客，学者鸿儒也非常青睐这种读书方式。批注式阅读可以激活学生的思维，促使学生在读书时开动脑筋，认真钻研，把握书的主要内容，并动手笔录，抒写自己的某些感受，记录下某个思想火花。批注式阅读可以充分展示学生的个性，让他们能够“自说自话”，让他们敢于聆听自己的心跳，让他们进入“有我”的境界，从而实现语文教育要以“立人”为中心的至高境界。圈点批注法有好多种，比如阐释式批注、赏析式批注、质疑式批注、补充式批注、感悟式批注、拓展（联想）式批注等。
任意选择一种批注类型评点这段描写“背影”的文字：
他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。
阐释式：“蹒跚”走路腿脚不灵便，可想而知作为胖子的父亲上下月台更难了。
赏析式1：连用三个动词，“攀”“缩”“微倾”，完整体现了父亲爬月台时的吃力和艰难。如此艰难，他也在所不辞，更能突出父亲的爱子之情，生动形象，极具表现力。
赏析式2：父亲“黑布大马褂，深青棉袍”与我“皮大衣”形成鲜明对比，一方面写父亲服孝期，一方面照应前文“回家变卖典质”，家境如此，父亲给作者定做了一件皮大衣，以期抵御北国的风寒，爱子之情充溢在字里行间。
赏析式3：先外貌描写，然后作动作描写，用特写镜头精细描写身胖的父亲爬月台动作。这个背影在全文中是重中之重，是文章的主脑，最能体现父亲的爱心，所以写得详细。
感悟式：我看到了一个为了儿子不辞辛劳的父亲，看到老人艰难的凝铸着爱的深情背影。
拓展式：我想起母亲在巷口等我回家时被路灯拉长的身影，那被晚风掠起的衣襟，看到我时高高扬起的手臂，拉着她的手靠着她回家的温暖感觉。读了这段文字，我终于明白，那等待里饱含着母亲深沉的爱。
四、由言意兼得到言意共生
建构主义认为，文本意义是作家、作品和读者共同构成的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物。”朱自清用自身的情感体验诠释了父子间丰富的爱，这份爱让人感到沉重。但仅是引导学生获得这份情感体验还远远不够，教师应在学生充分对话文本的基础上，引导他们联系生活实际，读出自我。潘新和教授在《语文：表现与存在》中说：读“完”一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。阅读教学要想完整有效，就让读与写在教学中顺利并轨。[4]
通读课文之后，笔者设计一个师生再次对话“背影”环节。
1928年，我家已搬至扬州东关街仁丰里一所简陋的屋子。秋日的一天，我接到了开明书店寄赠的《背影》散文集，我手捧书本，不敢怠慢，一口气奔上二楼父亲卧室，让他老人家先睹为快。父亲已行动不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼睛，好像猛然放射出光彩。[5]
“只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼睛，好像猛然放射出光彩。”父亲喃喃说：……
作为特殊读者——父亲，他读完《背影》有何感触？发挥想象，替父亲续写一句话。
学生续写，课堂展示交流。
教师示例：
人非圣贤孰能无过，人非圣贤孰能无过。
自华啊，父亲做得也不好，不该啊，不该。
自清，过去了，都过去了，哪家没有难念的经啊……
自清，谢谢你，理解父亲。
对话文本除了文字，也还有声音，最后教师引导学生酝酿好自己的感情，齐声朗读龙应台《目送》最后一段文字。布置作业：
带着言意所得对话龙应台散文《目送》。
“所谓父子父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的方向，而且，他用背影默默告诉你：不必追。”
对话文本可以理解为披文得意、缘意学文。这个过程也被形象地描述为在课文中“走一个来回”：通过析文品言，获得课文的情感、意蕴或意旨（核心是课文主旨），由此认识课文如何通过语言文字传达情感、意蕴或意旨，进而积累或运用表达方法和技巧。学习语言形式必须在披文得意的基础上进行，唯如此，才能全面领会课文写什么、怎么写和为什么这样写。由文本的语言文字入手，引领学生对文本反复涵泳体味，让学生在领会语言文字之美、行文布局之妙的同时，领会作者的言外之意、意外之境，在思维和情感的强烈碰撞中领会文本蕴涵的伟大人格、深邃思想和美好情操。德国教育家斯普朗格说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”在与言语作品对话的过程中，言语作品所表现的客观世界和作者的心灵总是与自身发生情感、价值上的联系，通过语言文字，读者的心灵走进言语作品，和言语作品中表现的人和事、情感与态度融为一体，发生移情和共鸣，重视审视自身的存在，精神境界向着真、善、美无限接近。 理解、诵读、品析文本之言，领悟文本之旨和作者之意是文本教学对话的重要方面，学生感受、体验、领悟，进而接受课文主旨，实现得意与得言的统一。但是文本对话的最大价值是主体间交互，是超越文本言意共生。如果说，“作者写作就是寻找属于自己的句子”，那么，教学文本对话的最终目的也就是“寻找属于自己的句子”。那个句子可能是一种文字，可能是一种声音，可能是一种眼光，可能是一种思维，可能是一种精神，而学生穿行于读、品、悟之间，寻找到那个“句子”，读者独立的个性就彰显出来了，言语主体的共生言意也就呈现出来了。
因此，设计教学文本对话，要以思维发展为本，培养学生的语言感知力、文化表现力和语言素养与人文素养。课堂上既有自主体验与感悟，又有意义和价值的共建与分享，“得言”又“得意”，“生意”又“生言”。言意共生应是阅读教学的必然要求，以此为教学内容，才能完成语文教学的根本任务，才能真正发展学生的语文能力，培养其语文素养和人文品质。
言语是人的一种行为活动，言语智慧是一种言语表达的灵气，而这种灵气来源于文化的积淀。教师组织学生进行互文阅读和丰富的言语实践，以逐步增加学生的文化底蕴。贝斯特在《教育的荒地》中说：“真正的教育就是智慧的训练。”“严格的智慧训练有赖于优良的教学。”因此，我们要把文本教学当作一个思想、智慧的训练过程，把对话文本当作激励学生勇于形成并表达创见的过程。精当的教学文本对话引导学生入情入境用心细细读，慢慢品，深深悟，激活他们的言语智慧。学生通过自己的思维活动，主动地与文本、作者产生碰撞，进而吸纳、内化、建构，最后走出文本，达到语文素养和语文实践能力的新的融合，为下一次学习储备能量。引发点在文本，着眼点在素养，工具性与人文性在教学中得到高度统一，即对文本的学习，既要得意更要得言，而且在得言中得意，在得意中更深地得言，由言意兼得而言意共生。在培养学生语言感知力的同时，加深与文本生命的整体对话，加强综合性的文化理解与文化沉淀。我们应注重语言运用技能与审美的积累、思維的训练和个性的培养，紧扣语文教学的核心内容，实现真正的语文阅读教学。
参考文献：
[1]崔正升.由象到意：文学作品解读的重要方法[J].语文教学通讯A，2008（5）.
[2]张学君.走进《背影》解读的秋日时代[J].语文建设，2011（6）.
[3]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：174.
[4]潘新和.语文：表现和存在[M].福州：福建人民出版社，2004：54-55.
[5]朱国华.朱自清与背影[N].人民政协报，1998-10-25.
责任编辑：石萍