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【摘 要】提升教师教学决策的有效性，既是适应新时代对教育的诉求，也是促进教师专业发展的重要内容。本文针对调查中发现的教师教学决策的有关问题，贡献几点改进对策。
【关键词】中小学教师 教学决策 相关对策
近年来教师教学决策研究得到了相当的重视，研究者不仅在理论层面分析教师教学决策的本质、意义、影响因素，还基于其现状开展了对策研究。研究视角上也经历了三阶段的发展，从仅由教师思维入手理解教学决策，到关注教师决策知识和决策策略对教学的影响，再到进一步关注系统压力和教学情境等多元因素对教师决策过程的影响。不少研究将教学决策视为教师优化教学方案、完善自身思想和行为、寻求教学创新的过程，这实际上是把教学决策的内涵窄化了，仅凸显了有效、积极主动的决策应当具备的功能。在实践中，不管教师是否有教学决策意识、决策取向和相关知识储备如何，他们在备课和教学过程中都必然要对教学内容、教学目标、教学方式方法进行选择和取舍，教学决策行为是客观存在、不可避免的。
从这个角度看，教师教学决策意识和能力的发展应成为教师专业发展的一大关注点。培养相关知识储备多、教学理念先进并能顺应理念选择教学取向、能基于理性思考有意识地进行决策的教师，才能做出较科学的教学决策、有效提升教学效果。
本研究以教师个体为重点，对两名小学教师、两名初中教师以及一名高中教师就教学决策相关认知方面进行访谈，并对这些教师所教班级各进行了三节课的课堂观察，以了解教师教学决策的总体表现状况。在此基础上结合已有文献对我国中小学教师教学决策中存在的问题进行了探索，并从教师职业发展这一角度提出了解决策略。
一、中小学教师教学决策现状与问题
（一）教学决策意识淡薄
教学决策意识指教师进行教学决策时的自觉性、自主性和敏感性，具体包含：教师是否充分认识到自己享有教学决策权力、是否认为自己具有教学决策能力、是否能准确定位自身教学决策责任三个方面。访谈发现，中小学教师对教学与决策间的关系大都认识模糊，甚至认为只有管理人员才有教学决策权力，自身责任仅在于实施教育专家以及学校拟定好的教学计划。同时，不少教师对于自己的教学决策能力持怀疑态度，认为“专家们的知识可比自己多很多”“不按专家说的办容易出差错。”教师将自己定位为亦步亦趋的教学实施者，不仅是对教学创造性和生成性的忽视，也是对自身教学设计能力与研究能力的否定。这种忽视和否定严重削弱了教学决策行为的理性根基。
（二）教学决策取向异化
教学决策取向指教师在进行教学决策时所依托的教学理念。调查发现，教师教学决策往往偏离了促进学生全面发展这一根本目标，对作为学习主体的学生缺少关注。其取向异化主要表现在：
1.以知识传授为本的教学理念主导决策过程
尽管新课标强调学生以“三维目标”为核心的能力全面发展，且几乎所有教师都能理解知识与能力之间的关系，但大部分教师仍认为在具体教学当中应以知识传授为主。访谈中揭示的典型想法如下：
访谈者：请问在你看来教学中最重要的是哪部分？
W教师：应该是将教材内容中的知识点讲透彻。
访谈者：会不会因为注重知识教授而忽略了学生能力、情感的培养？
W教师：应该不会，知识不仅是教学的任务，对学生来说那也是他们能力、情感的基础。
以知识传授为主表面上是教师理念问题，其实与应试教育大环境下学生与学生家长只注重考试成绩的态度密切相关。比如有老师提到，课堂纪律不是很好的时候，只要一说到这是考试重点学生的反应都会积极很多。重视知识技能等智力目标，轻视学生情感态度等非智力目标是教师在教育制度压力下做出的理性决策，这一局面显然不是对教师进行教学理念教育就能扭转的。
2.以教为中心的教学思维引领教学决策
在以知识传授为主的传统教学中，重心自然而然地放在“教”上。现代系统论则强调，必须考虑学生这个动态因素。学生所处的学习状态往往决定“教”的效果，因此教学过程中教师需要充分地启发、调动学生，教学系统才能处于有效运行状态。一堂课是否以“教”为中心，可具体体现在学生的参与方式与程度上。有课堂互动研究显示，超过半数（63.3%）的学生、教师等被调查者认为课堂中的互动不多，未能体现学生的主体性，本研究的观察结果与之一致。无论是在数学、语文还是其他课上，大部分时间都是教师在讲台上侃侃而谈，学生不停地在台下做笔记。少量与学生互动的环节也是形式化的，如为表现课堂活跃而向学生询问已有固定答案的承接性问题，或不论学生给出什么样的回答教师都抛出正确答案。这样的决策虽然包含互动，着眼点却不在学生身上，根本目的不是引发学生积极深入地思考，而是让学生配合完成教师的教学设计。学生的参与只有数量没有质量，以教为中心的思维定势并未被打破。
（三）教师教学决策能力受限
教学决策能力主要是指教学决策过程中的实际操作能力。以具体教学发展顺序来说，它包括教师教学计划、互动、评价决策的能力。
1.教学计划决策受限于教材
有效的教学计划决策需要以促进学生发展为主线，综合考虑会对特定群体的短期和长期学习造成影响的各种主客观因素，如学生起始状态、发展预期、学科逻辑结构和课程总目标等，从而选择具体的教学内容和方法，优化教学方案。但现实却是一线教师往往仅依据“教材是这样写的”作决策，很少考虑学科知识逻辑和班上学生的认知发展程度。这样的想法不仅忽视了不同学习者群体的个性化需求，还容易对教材产生“误读”。如笔者观察过的一堂小学科学课就出现过这样的情况：教科书上有探究根的功能这个内容，并举了一个实验设计为例：将根插在有水的试管里放置一段时间，水量的变化即可暗示根的功能。于是教师将教学的重点放在讲解和操作这个实验上，没有给学生思考如何探究的机会，因为“教材上没作这样的安排，自主实验设计是五、六年级才会有的”。但在教学中，学生对根能吸水这一功能全无疑惑，比起教师给出的问题和实验，他们更感兴趣的是根真的能自主寻找水源么？有学生还据此主动提出了自己的想法——如果把杯底一半弄成湿的一半弄成干的，根会往哪边长呢？如果教师能不被教材限制，下工夫了解学生的好奇心所在以及认知和探究能力发展水平，并据此调整目标、内容和教学方式，可能就能抓住学生的兴趣点，达成教科书设计这一探究活动的真实意愿。 2.教学互动决策受限于思维定势
教学互动中常会发生原教学计划未预料到的状况。这时教师即要决策，是忽略突发状况，继续按计划进行教学；还是搁置教学计划，根据具体的教学情境灵活变动。但在本研究的调查中，教师们很少能明确说出他们在这种情况下是如何作决策的，不少老师甚至完全没察觉课堂上存在这种需要决策的情境。如M老师在访谈中说“我教书已经十几年了，遇到重点、关键知识点的时候受过去教学思想的影响，总是不自觉的就讲过去了，学生就只有听了。”另一个有二十多年教学经验的D老师则表示，从未遇过那种让自己觉得两难的课堂情况，且“即使遇到我也相信自己凭借这么多年的教学经验是可以处理好的。”没有遇过“两难”并不能表明教师教学水平高或教学进展顺利，相反的，这说明教师对课堂的关注和思考都不足，决策时完全受控于承载了教学思维定势的主观教学经验，对预想外状况中蕴涵的丰富信息视而不见。
3.教师教学评价决策受限于量化倾向
教学评价决策指教学过程中对评价指标、评价手段与评价标准的选择。评价指标可包括学生的智力与非智力因素、教师自身的教学水平以及课堂氛围等。评价手段包括纸笔测试、课堂互动中的形成性评价、问题解决访谈等多种形式。评价标准则要依具体教学内容而定，一般关注预设教学目标是否完成、学生在哪些方面得到了发展。教师在评价决策中往往倾向于选择比较直观、易于量化的评价指标，追求通过标准化纸笔测试测量学业成就，以对教学做出评价。情感态度价值观等非智力因素和过程与方法等非传统智力因素很少纳入评价。
客观全面地评价学生的能力变化，往往需要进行表现型测试、问题解决访谈，以深入了解学生思维发展水平；真实评价情感态度价值观和课堂氛围，需要教师对教学进行充分反思，在课后花时间与学生进行交流。多数教师对这类评价方式比较陌生，同时也受时间和精力的限制，难以实现非量化评价的操作。
二、中小学教师教学决策有效性提升的策略
针对以上问题，笔者认为很有必要从培养教学决策意识、调整教学决策取向、提升教学决策能力几个方面来促进教师专业成长，并贡献以下思路：
（一）以成功案例分析和微观化研讨带动教师角色定位转变，培养决策意识
教师会感觉自己对教学没有决策权和决策能力，说明我们的教师教育和教师专业发展工作还未能使教师从传统角色定位中走出来。仅仅告诉教师他们有教学决策权力，或要对教学决策负责显然不足以改变教师决策意识淡薄的现状。转变教师角色定位，与引导学生发生概念转变一样，要用具体的、情景依托的有效教学决策案例充分挑战教师的自我认知，并由教师和教研人员组建教师共同体，持续就如何在各种情境下进行决策进行研讨。这类研讨应当微观化，切实关注教师在教学设计与实践中遇到的实际问题，并引导教师打开决策思路，推断和反思不同决策可带来的后果。教师们首先要在行为上发生转变，参与到决策过程中去，才能逐渐进入角色，进而建立与之相匹配的教学决策意识。
（二）创造学习者体验，带动教学理念变革，转变教学决策取向
以知识传授为本、单方面向学生灌输讲授的传统教学理念之所以顽固，除了外在环境当中不理解促进学生全面发展教育本质的人或物对教师提出不理智的教育诉求外，还在于这种理念扎根于教师自身的受教育经历。要带领学生探究的教师或许并没感受过探究的乐趣和探究过程的曲折，要组织学生进行课堂讨论和小组学习的教师作学生时可能很少有机会在课堂上发言或与同学进行互动，他们被动接受着新课改的理念，却没有能支撑实践这些理念的体验。因此，在教师专业发展中，最根本的措施应是创造机会，让教师以学习者的身份来体验不一样的教学，先成为能够胜任课堂主体的学生，再来思考怎样的教学决策才能为自己的学生创设这样的机会。
（三）提供资源、创设支持性环境，帮助教师打破教材、思维定势和量化倾向的限制
改变人的能力不能从内部操控，但可通过调节环境变量实现，需要建设支持性的物质环境、心理环境和社会环境，是提高教师教学决策能力的关键。物质环境方面包括向教师提供除教材以外的更加灵活化的选择，开发与各类教育目标相匹配的教学评价工具并教会教师如何使用；心理环境方面，需要尽可能降低外源压力，帮助教师向研究型、专家型教师转变，逐渐摆脱对教材和标准化评价手段的权威依赖心理；社会环境方面，需要建立兼具批判性和合作性的教师共同体，充分利用具有较强教学决策能力的教师这一人力资源，通过长期的交流互动和有针对性的评课议课活动，带动其他教师对自己的教学决策进行全方位反思，打破教材、思维定势和量化倾向的限制。
小结
教师在教学决策中存在意识淡薄、取向异化、能力受限等主要问题。本研究指出为了改变这一现状，教师专业发展应该帮助教师摆脱传统角色定位的束缚、经历有异于与其陈旧教学理念的教育，并提供支持型环境，帮助教师进入决策角色，不断探究有效决策方法。只有意识转变、经历更新和外在环境构建“三管齐下”，才能全方位提升教师教学决策有效性，适应有效教学以及教师专业化的发展趋势。
【参考文献】
[1]谢玉霞.论教师的教学决策[D].四川师范大学硕士论文，2010（5）：51.
[2]宋德云，李森. 教师的教学决策：内涵、构成及意义[J]. 课程·教材·教法，2008（12）：24.
[3]张朝珍.论教师教学决策的问题及改进[J]. 现代教丛，2009（12）：42.
[3]何杰.论教师教学决策的内涵、取向及其教育学意蕴[J]. 2010（21）.
【关键词】中小学教师 教学决策 相关对策
近年来教师教学决策研究得到了相当的重视，研究者不仅在理论层面分析教师教学决策的本质、意义、影响因素，还基于其现状开展了对策研究。研究视角上也经历了三阶段的发展，从仅由教师思维入手理解教学决策，到关注教师决策知识和决策策略对教学的影响，再到进一步关注系统压力和教学情境等多元因素对教师决策过程的影响。不少研究将教学决策视为教师优化教学方案、完善自身思想和行为、寻求教学创新的过程，这实际上是把教学决策的内涵窄化了，仅凸显了有效、积极主动的决策应当具备的功能。在实践中，不管教师是否有教学决策意识、决策取向和相关知识储备如何，他们在备课和教学过程中都必然要对教学内容、教学目标、教学方式方法进行选择和取舍，教学决策行为是客观存在、不可避免的。
从这个角度看，教师教学决策意识和能力的发展应成为教师专业发展的一大关注点。培养相关知识储备多、教学理念先进并能顺应理念选择教学取向、能基于理性思考有意识地进行决策的教师，才能做出较科学的教学决策、有效提升教学效果。
本研究以教师个体为重点，对两名小学教师、两名初中教师以及一名高中教师就教学决策相关认知方面进行访谈，并对这些教师所教班级各进行了三节课的课堂观察，以了解教师教学决策的总体表现状况。在此基础上结合已有文献对我国中小学教师教学决策中存在的问题进行了探索，并从教师职业发展这一角度提出了解决策略。
一、中小学教师教学决策现状与问题
（一）教学决策意识淡薄
教学决策意识指教师进行教学决策时的自觉性、自主性和敏感性，具体包含：教师是否充分认识到自己享有教学决策权力、是否认为自己具有教学决策能力、是否能准确定位自身教学决策责任三个方面。访谈发现，中小学教师对教学与决策间的关系大都认识模糊，甚至认为只有管理人员才有教学决策权力，自身责任仅在于实施教育专家以及学校拟定好的教学计划。同时，不少教师对于自己的教学决策能力持怀疑态度，认为“专家们的知识可比自己多很多”“不按专家说的办容易出差错。”教师将自己定位为亦步亦趋的教学实施者，不仅是对教学创造性和生成性的忽视，也是对自身教学设计能力与研究能力的否定。这种忽视和否定严重削弱了教学决策行为的理性根基。
（二）教学决策取向异化
教学决策取向指教师在进行教学决策时所依托的教学理念。调查发现，教师教学决策往往偏离了促进学生全面发展这一根本目标，对作为学习主体的学生缺少关注。其取向异化主要表现在：
1.以知识传授为本的教学理念主导决策过程
尽管新课标强调学生以“三维目标”为核心的能力全面发展，且几乎所有教师都能理解知识与能力之间的关系，但大部分教师仍认为在具体教学当中应以知识传授为主。访谈中揭示的典型想法如下：
访谈者：请问在你看来教学中最重要的是哪部分？
W教师：应该是将教材内容中的知识点讲透彻。
访谈者：会不会因为注重知识教授而忽略了学生能力、情感的培养？
W教师：应该不会，知识不仅是教学的任务，对学生来说那也是他们能力、情感的基础。
以知识传授为主表面上是教师理念问题，其实与应试教育大环境下学生与学生家长只注重考试成绩的态度密切相关。比如有老师提到，课堂纪律不是很好的时候，只要一说到这是考试重点学生的反应都会积极很多。重视知识技能等智力目标，轻视学生情感态度等非智力目标是教师在教育制度压力下做出的理性决策，这一局面显然不是对教师进行教学理念教育就能扭转的。
2.以教为中心的教学思维引领教学决策
在以知识传授为主的传统教学中，重心自然而然地放在“教”上。现代系统论则强调，必须考虑学生这个动态因素。学生所处的学习状态往往决定“教”的效果，因此教学过程中教师需要充分地启发、调动学生，教学系统才能处于有效运行状态。一堂课是否以“教”为中心，可具体体现在学生的参与方式与程度上。有课堂互动研究显示，超过半数（63.3%）的学生、教师等被调查者认为课堂中的互动不多，未能体现学生的主体性，本研究的观察结果与之一致。无论是在数学、语文还是其他课上，大部分时间都是教师在讲台上侃侃而谈，学生不停地在台下做笔记。少量与学生互动的环节也是形式化的，如为表现课堂活跃而向学生询问已有固定答案的承接性问题，或不论学生给出什么样的回答教师都抛出正确答案。这样的决策虽然包含互动，着眼点却不在学生身上，根本目的不是引发学生积极深入地思考，而是让学生配合完成教师的教学设计。学生的参与只有数量没有质量，以教为中心的思维定势并未被打破。
（三）教师教学决策能力受限
教学决策能力主要是指教学决策过程中的实际操作能力。以具体教学发展顺序来说，它包括教师教学计划、互动、评价决策的能力。
1.教学计划决策受限于教材
有效的教学计划决策需要以促进学生发展为主线，综合考虑会对特定群体的短期和长期学习造成影响的各种主客观因素，如学生起始状态、发展预期、学科逻辑结构和课程总目标等，从而选择具体的教学内容和方法，优化教学方案。但现实却是一线教师往往仅依据“教材是这样写的”作决策，很少考虑学科知识逻辑和班上学生的认知发展程度。这样的想法不仅忽视了不同学习者群体的个性化需求，还容易对教材产生“误读”。如笔者观察过的一堂小学科学课就出现过这样的情况：教科书上有探究根的功能这个内容，并举了一个实验设计为例：将根插在有水的试管里放置一段时间，水量的变化即可暗示根的功能。于是教师将教学的重点放在讲解和操作这个实验上，没有给学生思考如何探究的机会，因为“教材上没作这样的安排，自主实验设计是五、六年级才会有的”。但在教学中，学生对根能吸水这一功能全无疑惑，比起教师给出的问题和实验，他们更感兴趣的是根真的能自主寻找水源么？有学生还据此主动提出了自己的想法——如果把杯底一半弄成湿的一半弄成干的，根会往哪边长呢？如果教师能不被教材限制，下工夫了解学生的好奇心所在以及认知和探究能力发展水平，并据此调整目标、内容和教学方式，可能就能抓住学生的兴趣点，达成教科书设计这一探究活动的真实意愿。 2.教学互动决策受限于思维定势
教学互动中常会发生原教学计划未预料到的状况。这时教师即要决策，是忽略突发状况，继续按计划进行教学；还是搁置教学计划，根据具体的教学情境灵活变动。但在本研究的调查中，教师们很少能明确说出他们在这种情况下是如何作决策的，不少老师甚至完全没察觉课堂上存在这种需要决策的情境。如M老师在访谈中说“我教书已经十几年了，遇到重点、关键知识点的时候受过去教学思想的影响，总是不自觉的就讲过去了，学生就只有听了。”另一个有二十多年教学经验的D老师则表示，从未遇过那种让自己觉得两难的课堂情况，且“即使遇到我也相信自己凭借这么多年的教学经验是可以处理好的。”没有遇过“两难”并不能表明教师教学水平高或教学进展顺利，相反的，这说明教师对课堂的关注和思考都不足，决策时完全受控于承载了教学思维定势的主观教学经验，对预想外状况中蕴涵的丰富信息视而不见。
3.教师教学评价决策受限于量化倾向
教学评价决策指教学过程中对评价指标、评价手段与评价标准的选择。评价指标可包括学生的智力与非智力因素、教师自身的教学水平以及课堂氛围等。评价手段包括纸笔测试、课堂互动中的形成性评价、问题解决访谈等多种形式。评价标准则要依具体教学内容而定，一般关注预设教学目标是否完成、学生在哪些方面得到了发展。教师在评价决策中往往倾向于选择比较直观、易于量化的评价指标，追求通过标准化纸笔测试测量学业成就，以对教学做出评价。情感态度价值观等非智力因素和过程与方法等非传统智力因素很少纳入评价。
客观全面地评价学生的能力变化，往往需要进行表现型测试、问题解决访谈，以深入了解学生思维发展水平；真实评价情感态度价值观和课堂氛围，需要教师对教学进行充分反思，在课后花时间与学生进行交流。多数教师对这类评价方式比较陌生，同时也受时间和精力的限制，难以实现非量化评价的操作。
二、中小学教师教学决策有效性提升的策略
针对以上问题，笔者认为很有必要从培养教学决策意识、调整教学决策取向、提升教学决策能力几个方面来促进教师专业成长，并贡献以下思路：
（一）以成功案例分析和微观化研讨带动教师角色定位转变，培养决策意识
教师会感觉自己对教学没有决策权和决策能力，说明我们的教师教育和教师专业发展工作还未能使教师从传统角色定位中走出来。仅仅告诉教师他们有教学决策权力，或要对教学决策负责显然不足以改变教师决策意识淡薄的现状。转变教师角色定位，与引导学生发生概念转变一样，要用具体的、情景依托的有效教学决策案例充分挑战教师的自我认知，并由教师和教研人员组建教师共同体，持续就如何在各种情境下进行决策进行研讨。这类研讨应当微观化，切实关注教师在教学设计与实践中遇到的实际问题，并引导教师打开决策思路，推断和反思不同决策可带来的后果。教师们首先要在行为上发生转变，参与到决策过程中去，才能逐渐进入角色，进而建立与之相匹配的教学决策意识。
（二）创造学习者体验，带动教学理念变革，转变教学决策取向
以知识传授为本、单方面向学生灌输讲授的传统教学理念之所以顽固，除了外在环境当中不理解促进学生全面发展教育本质的人或物对教师提出不理智的教育诉求外，还在于这种理念扎根于教师自身的受教育经历。要带领学生探究的教师或许并没感受过探究的乐趣和探究过程的曲折，要组织学生进行课堂讨论和小组学习的教师作学生时可能很少有机会在课堂上发言或与同学进行互动，他们被动接受着新课改的理念，却没有能支撑实践这些理念的体验。因此，在教师专业发展中，最根本的措施应是创造机会，让教师以学习者的身份来体验不一样的教学，先成为能够胜任课堂主体的学生，再来思考怎样的教学决策才能为自己的学生创设这样的机会。
（三）提供资源、创设支持性环境，帮助教师打破教材、思维定势和量化倾向的限制
改变人的能力不能从内部操控，但可通过调节环境变量实现，需要建设支持性的物质环境、心理环境和社会环境，是提高教师教学决策能力的关键。物质环境方面包括向教师提供除教材以外的更加灵活化的选择，开发与各类教育目标相匹配的教学评价工具并教会教师如何使用；心理环境方面，需要尽可能降低外源压力，帮助教师向研究型、专家型教师转变，逐渐摆脱对教材和标准化评价手段的权威依赖心理；社会环境方面，需要建立兼具批判性和合作性的教师共同体，充分利用具有较强教学决策能力的教师这一人力资源，通过长期的交流互动和有针对性的评课议课活动，带动其他教师对自己的教学决策进行全方位反思，打破教材、思维定势和量化倾向的限制。
小结
教师在教学决策中存在意识淡薄、取向异化、能力受限等主要问题。本研究指出为了改变这一现状，教师专业发展应该帮助教师摆脱传统角色定位的束缚、经历有异于与其陈旧教学理念的教育，并提供支持型环境，帮助教师进入决策角色，不断探究有效决策方法。只有意识转变、经历更新和外在环境构建“三管齐下”，才能全方位提升教师教学决策有效性，适应有效教学以及教师专业化的发展趋势。
【参考文献】
[1]谢玉霞.论教师的教学决策[D].四川师范大学硕士论文，2010（5）：51.
[2]宋德云，李森. 教师的教学决策：内涵、构成及意义[J]. 课程·教材·教法，2008（12）：24.
[3]张朝珍.论教师教学决策的问题及改进[J]. 现代教丛，2009（12）：42.
[3]何杰.论教师教学决策的内涵、取向及其教育学意蕴[J]. 2010（21）.