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编者按：观课与评课是进行课堂研究的重要方法，也是教师发展的有效途径。《英语学习》线上系列讨论第17期的话题是“公开课观课和评课的方法与策略”。如何预设观课目的？怎样磨课和设计观察量表？观课中常见的问题有哪些？哪种课是需要观课者彻底批判的课？如何将课堂观察转化为课堂教学实践？围绕这几个问题，微信群内的专家、老师们展开了热烈的讨论。我们对讨论内容进行了整理，分享给各位读者，希望对大家以后的观课、评课都能有所助益。
课堂观察的目的性预设
鲁子问：课堂观察是教师专业发展的重要、有效途径，值得研究和实践，以发现促进教师专业发展的有效方法。
课堂观察可以分为两大类：有预设目的和无预设目的。无预设目的的观课，就是被要求去听课，没有想法。这种观课如同逛街，没有明确购物目的，休闲地逛，看看有没有可以看上眼的，有则购买，没有也无所谓。
教师在无目的观课时，往往也只是基于自己心里的好课标准随意观察，实际收效可能很低，就如同逛一天街什么也没买一样。所以，从教师视角，这种无预设目的的观课对教师专业发展成效最低，甚至常常只是浪费时间，不值得提倡。
不过，这类无预设目的的观课，也可形成其特殊价值。我经常被要求去如此听课，不知目的，但我却并不当作风景看，反而以其为原生态课堂进行观察与分析。
对这类无预设目的的观课活动，我多会预设自己的目的。通常在观课后议课时，我会基于课程标准对这类课进行评议，当然，我也会基于该校实际情况提出建议。我希望在这些课中发现我国与当地、该校中小学英语课程发展现状，英语课堂教学质量现状，以及需要解决的问题。
张荣干：很赞同鲁老师的提示，从课堂观察的角度展开今天的讨论，观察者分两类：一类是一线教师或教研员（即“老师”），一类是研究人员（即“专家”），而其各自观课目的预设都不同。
徐浩：在教研活动和各种研究课上大家一般会预设什么去观察呢？
孙泓：观察目的性“预设”是指为什么而观察：为督导而观察？为青年教师发展而观察？还是为骨干教师形成自己的教学风格而观察？
徐浩：我觉得预设有内涵预设和外延预设两种。孙老师提到的是外延预设，即整个活动最终希望实现什么外化的目的。而内涵预设指的是“就课论课”，即观察某一堂课更多关注什么？比如课堂话语以及活动的层次性。
我们目前的确存在内涵预设不尽明确的情况。有很多研究课其实是比较缺乏研究的主题和聚焦的。我近期参加过几场“核心素养”的课例研讨活动，发现观课、评课时仍然围绕着某一堂课最终任务的达成度展开，而没有真正着力关注素养的养成，即学习过程。
孙泓：在确定了外延观察目的后，内涵预设的确定直接影响着观课的科学性和有效性。我市正在进行的《主题式课堂观察与教师发展》课题研究，就是针对教师教学“满堂灌”，教师语言素养有待进一步发展进行教师话语研究；针对教学活动设计不能指向教学目标而进行有效教学活动设计研究；针对教师课堂“满堂问”，而教师所提问题不能激发学生深度学习，从而促进学生心智发展，我们进行教师有效提问促进学生心智发展的研究；针对课堂教学教师不能关注学习主体的现象，进行生本智慧课堂教学模式的研究。这四大方面的研究，让课题实验教师带着任务，有目的，有预设地进入课堂，在观察中反思，在反思中改进。
张荣干：我想问的问题是：老师（指一线教师和教研员）从观课中能学到什么？专家（指研究人员）从观课中能想到什么？为此，我个人理解应该是老师们从“想到”到“看到”再到“学到”，而专家则是从“看到”到“想到”再到“做到”。
徐浩：“想到”是学习作为一种目的性活动的起点。
孙泓：我的理解“想到”就是观课前的准备，也就是徐老师说的目的性活动的起点，也就是教师听课前思考想进入课堂要解决什么问题。那么就要对所确定要解决的问题也就是观察点进行预设，预设能发生什么，有可能有亮点，也有可能有遗憾。“看到”就是课堂中的观察与记录。这需要听课者用心去看，用各种形式去记录，以备课后分析。“学到”就是通过观课后对记录的数据和事实进行科学分析和归纳，从中发现“亮点”与“不足”。听课者对观察到的“亮点”可以用于今后自己的教学实践，而发现的“不足”也可以在自己教学中避免发生。同时，观察团队还应该共同讨论“亮点”与“不足”形成的原因，并想办法使“亮点”更亮，并不断改进“不足”。这些都属于“学到”，大家在观察别人和反思自己中共同成长。
鲁子问：有预设目的的课堂观察可以分为内在目的和外在目的两类。内在目的是观课者自己设定目的，外在目的则是教研员、学校、科研人员等设定观课目的，观课者基于这些目的观课。观课目的可以是课堂教学整体质量，也可以是解决某一教学问题或困难的有效方法。
张荣干：从观课老师角度出发，我更倾向讨论内在目的。老师观课目的首先是为了自己的专业发展，因而讨论内在的目的相信更有效。当然，外在目的也可以引导内在目的，尤其对那些对自己的目的不明确的老师来说。这就是为什么我们需要教研员的工作。
徐浩：内在目的和外在目的并不矛盾，但内在目的是最基本的问题。
魏艳：无论是内在还是外在目的，都摆脱不了主观性和情境性。教师在听课过程中，不可避免地要受自身教育思想、教学经验、对授课教师的印象等限制。课堂本身是一种较为自然的情境，但因听课者的参与，会发生变化，带有不稳定性和偶然性。因此，目的性、主观性和情景性构成了听课的基本特点。
我们对教师听课的要求大体有四个字，即：听、看、记、思。
听：（1）是否体现新课程（核心素养）的理念、方法和要求；（2）是否重点突出，详略得当；（3）语言是否流畅、表达是否清楚；（4）是否有知识性等错误；（5）是否有创新；（6）教师的思维是否宽泛，学生的发言是否准确。
看：（1）教师主导地位的发挥。如教态是否亲切自然，板书是否规范合理，教具（多媒体等）运用是否熟练，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活巧妙，教学组织的时效性、流畅性和灵活性等；（2）看学生主体作用的发挥。如课堂气氛是否活跃，学生参与教学过程的程度，正确的学习习惯、分析问题、解决问题的能力是否得到培养。 记：（1）课堂实录；（2）教学点评。
思：（1）教师为什么这样处理文本，换个角度如何？（2）思考成功与不足，预测对学生产生的相关性影响；（3）换位思考。如果我是教师，我如何设计？如果我是学生，是否理解掌握了教学内容；（4）如何在日常教学中体现课程理念，并内化为自觉的行为；（5）这节课是否反映教师正常的教学实际水平，如果没有听课者，教师是否也会这样上，等等。
鲁子问：大家觉得魏艳老师提出的情境性有哪些形态？有什么影响？
徐浩：首先特定的情境会影响上课教师对整个课的构思以及呈现方式。这个课谁会看，看的人想看什么，一定会对上课教师有影响的。这种情境性的影响是进入情境前就已经发生了的。如果是“借鸡下蛋”的课，教师就只能是估计了。但不同的学生和不同的班级之间既有共性，也有个性。教师只能通过自己学生学情的个性估计共性，然后上课时再根据上课学生的具体情况来判断他们的个性，所以需要应变。
这个过程需要很强的应变能力。而这种应变的关键是课堂评估的能力，即能否迅速了解具体的个性的学情。比如教师课前设计了两个问题：What did he leave at home？ （Answer： he left some money.） How much？ （Answer： 10 dollars.）但真正上课时，第一个问题问完，学生就已经说了He left 10 dollars. 可有时候教师还会继续问：how much？ 基本上完全不顾学习过程情境。
鲁子问：这是典型的预设大于生成的案例。学习过程情境也非常重要，是重点。课堂应基于学习情境而生成，这也是课堂观察的一个观察点。
徐浩：课堂观察需要有一些万变不离其宗的东西，要有预设，也要根据情境有生成。但生成应该是基于预设的，这样才能真实、客观，这样最后的评价才能有一个基本点。
孙泓：作为观察者，除了要详细记录预设内容，更要认真记录生成内容，可能课堂生成内容更有研究价值，因为，它最鲜活，最真实。
付春敏：其实每堂课都有自己独特的阶段性的任务，我觉得观课要有侧重地去观察、理解，才能有所收获。学生语言能力的建构，语言符号认知、结构认知、言语逻辑分析理解、任务实景应用、文化交际规则体验等，不可能在一堂课中完成。
一般来讲，先完成语言认知、理解，才有任务实景的应用体验。应用过程也有从模仿到创造的阶段。每堂课，教师在辅助学生完成能力建构的过程中提供教学资源的方法都是不同的。观课的老师要理解不同的课堂学习阶段该如何设计教学任务，引导学生的学习活动。有了对课堂教学目标的深度认识，最好还有自己的教学预设，再去看别人如何建构教学的过程与方法，才会比较有收获。
磨课与观察量表
鲁子问：教研磨课的课堂观察往往就是解决一个专题问题，科研课题的课题观察则是研究某一理论的课堂实践方法是否有效。教师自己也可以预设自己的观课目的，基于自己亟待解决的问题，或者希望突破的方向，或者计划探索的领域，如发现小组学习的有效方法、词汇教学的有效方法等等，有目的地进行观课，这样可以形成自己的收获。
对于有预设目的的课堂观察，需要有合理的目的，更需要有基于观课目的的观察量表，并对观课教师如何观课进行培训，然后组织教师按照预设量表进行观课，基于观课记录和发现与分析，进行议课，形成结论。这样可以显著促进教师专业发展。
徐浩：观察量表应当根据观察目的而定，或者未必是量表，应该是广义的观察工具。当然，有些工具应该是普遍使用的。就像医院检查血常规，是基本工具之一。
孙泓：观察工具让老师们在听课、评课中学会了看门道，学会了通过课堂观察提高教学的有效性。这些年我们的教研活动在进行课堂观察时，一般都要对教学目标达成进行观察，也就是观察教学活动是否是目标导向的，如果是目标导向的教学设计，那么，这样的教学活动才有效。老师们已经习惯对教学目标达成进行观察和记录。但是，如何科学有效设计教学目标，特别是从模块整体目标设计到课时目标设计，目标设计体现连续性、梯度性、完整性也是我们下一步需要研究、实践改进的任务。因为，我们发现目标设计依然存在很多问题。
张荣干：关于量表，让我联系到前面我说的“想到”。所谓“想到”，就是要观课前的预备，观课人想要观察什么的问题，而量表是一个严谨的“想到”。不同观课老师有不同的专业发展阶段，所以“想到”方面的问题显然也有所不同。也就是要从各自的需要制定量表。
孙泓：张老师所说的从各自的需要制定观察量表是基于听课者的特点而作。在实际课堂观察中一方面有的老师愿意观察记录自己特别擅长的部分，这样记录方便，也容易发现问题解决问题。而另一方面有的教师愿意观察自己相对薄弱的方面，期待通过量表制作，此方面的教育教学理论有所提高，然后在不断观察同行的教学过程中，从中获取他人的优点，改进自己的教学。
徐浩：我个人觉得一线教师观察公开课，首先要有一个基本面上的“覆盖”，基本信息不能漏掉。当然有不同特定目的时会更加关注特定的问题。但基本行为是应当都要关注的，比如：课的整体目标、分解目标、活动及其与目标的关联、活动的层次性。再比如：师生互动以及从互动中能观察到的师生角色。如果希望聚焦课堂话语，那么就在师生互动的问题上增加一些具体工具，比如课堂提问的分析。如果更想聚焦信息技术的使用，那就在活动中的要素分析中增加信息技术及其学习贡献的分析。观察有特殊聚焦，但课堂有基本规律。
鲁子问：这就是全面观察与聚焦观察。
孙泓：当前，多数课堂观察还是全面观察。例如：全国优质课发的量表就是全面观察。有时候全面观察是凭总体感觉，因为即使老师拿着全面观察的量表，也不一定能够全面完整记录这节课。教学过程有时瞬息万变，老师们不一定能够记录教学的全过程和每一个细节。所以，全面观察也可以由几个人分工协作完成，还可以用录音笔、录像机协作全面观察，不漏掉任何细节。 魏艳：对于一线教师而言，观察量表不宜做得太复杂，应该简单实用些。
孙泓：观课者首先应该对上课者的教学设计基本流程有所了解，再就某一个自己感兴趣或需要学习与解决的难点进行量表制作，然后进课堂进行观察记录。从而，既对课的全貌有所了解和评价，还可以解决或学习某一个点。
徐浩：可以简化这种互动分析，无需每个unit都观察；尤其是在线观察；观察量具更多地不是现成的工具，而是一种思路。我们需要自己首先理解这背后的原则，然后通过教研活动设计帮助老师去体会，这和一线老师教学生其实是一个道理。我们帮助老师学习，也需要设计活动，而不只是提供工具。
张荣干：就一线教师而言，先尽可能做到有自己的观察问题，即想看什么。若可能，再了解相关的观察工具。
徐浩：每种工具背后都有其设计的原理。建议大家更多地理解背后的原理，再根据自己的具体目的和情境加以改造。
孙泓：老师们在做观察工具时，一定首先是学习现有的相关工具及理论，再根据自己的需要进行观察工具的改编、借用或者制作。我们欣喜地发现，课题实验教师在观课、评课时使用自己开发的量表，可以有理有据地对观察的课进行评析。
魏艳：课堂观察如鲁老师前面所说，可分为有预设目的的观察和无预设目的的观察。多数赛课对于教师而言，是无预设目的的观察，多出于学习心理。即便如此，教师也会自然地将授课教师的课与自身教学结合起来，在课堂观察过程中，本能地将“重难点如何突破、板书如何设计、教学手段和教学媒体如何运用、课堂气氛如何活跃”等问题作为观察目的。在观察过程中，即便是有预设目的的观察，带着观察量表，教师也会因自身教育思想、教学经验、对上课人的印象等产生极为不同的观察结果。
孙泓：同意。有一次有位老师要去观摩全国优质课，他问我如何珍惜这次听课机会，我建议他关注自己感兴趣的事情，关注自己想解决而未能解决的难点，并建议他全面观察所有选手的板书设计。这位老师将三十多节课的板书全部记录下来，回来进行了分析，写了一篇文章。我想这位老师此次参与观摩活动就是有目的的观察。
林礼江：我现在学校组织公开课活动的话，一般都要先集中教师讲清楚本次活动的目的，再把观察表发给老师们，解释怎么去观察和分析。一般会进行任务分配，不同的老师观察不同的点。
张荣干：这是个很好的方向，也可以考虑让老师们自己拟定自己的观察量表。当然，如大家说的，可以有全面观察和聚焦观察，或者群体共同观察（如统一给量表，有一个共同的研究方向），也可以有个体独立观察（如让老师们自己在大的框架下提出自己的观察点）。
孙泓：是的。上课者提出自己的问题，听课者与上课者共同确定观察点，设计观察量表。这就是课前会议的主要内容。
观课中常见的问题
鲁子问：观课切忌找对方一堆问题，以验证自己的正确。其实，世界上没有绝对完美的课，在大多数时候，发现问题不是我们观课的目的。我们观课是为了学习，促进自己的专业发展，任何一节课都有值得我们学习借鉴之处。所以，观课要有一双慧眼，善于发现一节课中值得学习借鉴、肯定之处，这样我们自己才能有所进步。
慧眼的基础是智慧。炼就一双课堂观察的慧眼，需要有深厚广博的教育智慧，如此方能透过课堂教学眼花缭乱的现象，洞悉其本质，形成我们的发现，获得我们的收益。
徐浩：鲁老师这段话我非常同意。我们有时候观课，是拿着放大镜找别人缺点，而不是优点。我们既要看到问题，也要站在上课老师的角度帮她“申辩”。
鲁子问：的确如此，所以我们现在总是开展辩课。
徐浩：我听一些评课，就特别希望听到为上课老师申辩的观点，“辩”是评价的最高形式，因为其目的不是评价本身了。
张荣干：是的，从辩课到辨课。“辩”是“言语相托”，即坦诚把自己的观点和盘托出；“辨”是“心神交断”，即心神相交地辩论但其目的是为了辨明真理，形成更好的判断。
孙泓：作为一线教研员，深感让老师申辩的重要性和必要性。以前有时到学校听课后，想当然地评课。之后，客气地请上课老师说两句，期待老师能对自己的评课大加赞赏。结果发现评课者在没有理解上课者的设计意图，不了解学生的实际情况下，评课出现偏差。没有让上课者讲明设计意图就无端评课，是不科学的。所以，课后会议上，首先让上课者陈述教学感受及设计理念，然后上课者和观课者就问题进行互动交流，再用数据和事实进行课的辨析非常有必要。
特殊的观课：要求观课者彻底批判的课
鲁子问：再说一种特殊的观课——要求观课者彻底批判的课。有时，老师非常希望观课者发现自己的不足、问题，尤其是竞赛准备过程中的磨课。这样我们需要确立一个标准，然后一一对照，发现问题，不断改进。
张荣干：就这一个问题，我想到的是专家在课堂观察中的身份，亦即专家是引导教师发现自己问题的人，而不仅仅是评判下结论。
徐浩：发现不足很重要，但是否也需要先请上课教师有一个充分的介绍和表达？
付春敏：我倒是很避免自己去说老师们教学中存在的不足具体是什么，因为有些是自身素质的问题，有些是认知背景的问题，这两种问题，赛课那种场合，第一种不好说，第二种说了也没用。
张荣干：是的，我们应该区分几个定义：一般课堂观察、公开课课堂观察、赛课课堂观察以及不同的层级问题。
魏艳：非常同意。不同的课有不同的要求，我们不能一概而论。磨课通常是为公开课或者赛课准备的，教师特别希望被“批判”，并提出可以改进的建议。通常上课教师能反思出来的问题是其可以纠正改进的。
徐浩：我觉得和老师讲的问题，一定要能直接促进改进，至少能促进思考，能促进改进的话，未必是直接告诉老师可以怎样做。告诉老师怎样做，可能能改一时。有时老师未必理解，所以要讲透。但讲透不等于落地，透要既顶天又落地，但要从落地的角度开始说，慢慢顶天，不能从天上往下说。 孙泓：老师们最喜欢用最朴实的语言解决问题，而不是用他们听不懂的话把他们说晕。
张荣干：一般而言，老师们更希望得到的是，当评课专家讲解了为什么这样上好、那样上课不好之后，提供一个基于原来设计的新教学设计。用老师们的话说：你来上会怎样？老师们喜欢看到专家所说的理念，如何落实在一个个教学活动设计中。
徐浩：所以专家评课，除了学情以外，专家自己也要能设计能上课。专家自己未必真上，但一定得“能”上课。一线老师一听专家评课，就知道他自己能不能上课了。理念要变成操作性的活动才能落实，如果专家自己不能设计这种活动，是不能让人信服的。
鲁子问：专家也要从教师视角评价。
付春敏：评课，就是要从教学实操中体现理念的内涵，展现理念的价值。教师的视角往往是学习具体的教学方法，专家的点评就是要从具体的方法和教学行为解释理论依据和理论价值。
当教师观课关注某一个活动方案的具体操作时，专家就要揭示这活动的学理分析、语言应用的量和质、学生思维的深度等，然后有依据地评价其效度。当教师观课学会了一种有效的活动方案时，专家评课就要揭示其设计的逻辑层次，包括：活动的目标（从学生能力维度进行描述）、活动的资源整合（从学生完成学习任务的需求角度进行描述）、活动的教师介入方法（从师生合乎礼节的交往方式出发）。这样，就能把老师从一堂中具体学到的实践经验的片段变成一种教学活动设计的思维工具。当老师理解并学会用这种思维工具进行自主设计的时候观课教师的做课能力就提升了。这就是专家的价值所在，并不一定要亲自上课，但一定要有能力据实分析。
鲁子问：要让观课老师明白其所以然，这点很重要。前段时间在哈尼乡一所中学观课，老师带学生做思维图，但学生只是作图，没有思维，而老师却没发现。课后访谈发现，老师在引导学生提升思维能力方面略有困难。我和云南师大侯云洁老师在评课时充分肯定了这位老师的努力尝试，然后才委婉地从思维图的目的性提出如何运用思维图开展教学的操作建议。这样老师更容易接受，从而更可能继续实践。
将课堂观察转化为课堂教学实践
鲁子问：最后请大家讨论一下如何把课堂观察转化为课堂教学实践的问题吧。课堂观察促进教师专业发展的关键，不在于课堂观察，而在于观察后的实践。我们必须把观察发现的有效方法，付诸于我们自己的课堂实践，方能真正促进我们自己的专业发展。
张荣干：我的理解是：观察后的收获在于观察前的“想到”和观察中的“看到”以及观察后的“学到”。“学到”就是基于自己的问题或量表和观察结果，反思观察，以便提炼出自己对为什么和今后怎么做的回答。
孙泓：学到就是解决观察后要做的事情吧？也就是课后会议要完成的事儿。上课者观课者共同讨论并总结梳理观课的亮点与不足，再提出或者讨论出改进意见和建议，然后，被观察者再进入课堂进行实践与改进。所以，观察完课堂教学，课后的跟进很重要。
张荣干：若观课老师能在“想到”阶段提出一个问题，“看到”阶段客观记录他人做法（即他人对自己问题的行为回答），在“学到”阶段则形成自己对“想到”阶段问题的回答。有了自己的回答，老师们就可以在今后的教学中探索实践，亦即开展相关的行动研究。
鲁子问：现在的确存在“看”而没“看到”的问题，更不要说“看道”了。
付春敏：老师看不到，因为不具备教学学理的认知背景，无法将现象与原理结合。评课专家的价值就在于从现象的碎片出发，去建构语言教学的原理框架，不同的课型，提供解决不同教学问题的专项经验，让教师们从教学实践的汪洋中看到应有的方向。
鲁子问：学理分析是否可以请专家们指导？毕竟老师们教学任务太重，学理基础不如专家厚实。
付春敏：学理分析应由专家来做才对。四川5月26日刚做了一次研讨活动，每堂课都有专项目标，供老师们思考。帮助老师们理解一个语言任务或者活动，学生在认知、理解、记忆、应用、分析、创造几个层面上思考。
魏艳：将观察落实到实践，还有一个不可忽视的问题——情境。同样的教学内容，教学设计，教学活动换一个教学情境，结果可能完全不同。所以，掌握思维方法，设计背后的理念才是“道”。
课堂观察的目的性预设
鲁子问：课堂观察是教师专业发展的重要、有效途径，值得研究和实践，以发现促进教师专业发展的有效方法。
课堂观察可以分为两大类：有预设目的和无预设目的。无预设目的的观课，就是被要求去听课，没有想法。这种观课如同逛街，没有明确购物目的，休闲地逛，看看有没有可以看上眼的，有则购买，没有也无所谓。
教师在无目的观课时，往往也只是基于自己心里的好课标准随意观察，实际收效可能很低，就如同逛一天街什么也没买一样。所以，从教师视角，这种无预设目的的观课对教师专业发展成效最低，甚至常常只是浪费时间，不值得提倡。
不过，这类无预设目的的观课，也可形成其特殊价值。我经常被要求去如此听课，不知目的，但我却并不当作风景看，反而以其为原生态课堂进行观察与分析。
对这类无预设目的的观课活动，我多会预设自己的目的。通常在观课后议课时，我会基于课程标准对这类课进行评议，当然，我也会基于该校实际情况提出建议。我希望在这些课中发现我国与当地、该校中小学英语课程发展现状，英语课堂教学质量现状，以及需要解决的问题。
张荣干：很赞同鲁老师的提示，从课堂观察的角度展开今天的讨论，观察者分两类：一类是一线教师或教研员（即“老师”），一类是研究人员（即“专家”），而其各自观课目的预设都不同。
徐浩：在教研活动和各种研究课上大家一般会预设什么去观察呢？
孙泓：观察目的性“预设”是指为什么而观察：为督导而观察？为青年教师发展而观察？还是为骨干教师形成自己的教学风格而观察？
徐浩：我觉得预设有内涵预设和外延预设两种。孙老师提到的是外延预设，即整个活动最终希望实现什么外化的目的。而内涵预设指的是“就课论课”，即观察某一堂课更多关注什么？比如课堂话语以及活动的层次性。
我们目前的确存在内涵预设不尽明确的情况。有很多研究课其实是比较缺乏研究的主题和聚焦的。我近期参加过几场“核心素养”的课例研讨活动，发现观课、评课时仍然围绕着某一堂课最终任务的达成度展开，而没有真正着力关注素养的养成，即学习过程。
孙泓：在确定了外延观察目的后，内涵预设的确定直接影响着观课的科学性和有效性。我市正在进行的《主题式课堂观察与教师发展》课题研究，就是针对教师教学“满堂灌”，教师语言素养有待进一步发展进行教师话语研究；针对教学活动设计不能指向教学目标而进行有效教学活动设计研究；针对教师课堂“满堂问”，而教师所提问题不能激发学生深度学习，从而促进学生心智发展，我们进行教师有效提问促进学生心智发展的研究；针对课堂教学教师不能关注学习主体的现象，进行生本智慧课堂教学模式的研究。这四大方面的研究，让课题实验教师带着任务，有目的，有预设地进入课堂，在观察中反思，在反思中改进。
张荣干：我想问的问题是：老师（指一线教师和教研员）从观课中能学到什么？专家（指研究人员）从观课中能想到什么？为此，我个人理解应该是老师们从“想到”到“看到”再到“学到”，而专家则是从“看到”到“想到”再到“做到”。
徐浩：“想到”是学习作为一种目的性活动的起点。
孙泓：我的理解“想到”就是观课前的准备，也就是徐老师说的目的性活动的起点，也就是教师听课前思考想进入课堂要解决什么问题。那么就要对所确定要解决的问题也就是观察点进行预设，预设能发生什么，有可能有亮点，也有可能有遗憾。“看到”就是课堂中的观察与记录。这需要听课者用心去看，用各种形式去记录，以备课后分析。“学到”就是通过观课后对记录的数据和事实进行科学分析和归纳，从中发现“亮点”与“不足”。听课者对观察到的“亮点”可以用于今后自己的教学实践，而发现的“不足”也可以在自己教学中避免发生。同时，观察团队还应该共同讨论“亮点”与“不足”形成的原因，并想办法使“亮点”更亮，并不断改进“不足”。这些都属于“学到”，大家在观察别人和反思自己中共同成长。
鲁子问：有预设目的的课堂观察可以分为内在目的和外在目的两类。内在目的是观课者自己设定目的，外在目的则是教研员、学校、科研人员等设定观课目的，观课者基于这些目的观课。观课目的可以是课堂教学整体质量，也可以是解决某一教学问题或困难的有效方法。
张荣干：从观课老师角度出发，我更倾向讨论内在目的。老师观课目的首先是为了自己的专业发展，因而讨论内在的目的相信更有效。当然，外在目的也可以引导内在目的，尤其对那些对自己的目的不明确的老师来说。这就是为什么我们需要教研员的工作。
徐浩：内在目的和外在目的并不矛盾，但内在目的是最基本的问题。
魏艳：无论是内在还是外在目的，都摆脱不了主观性和情境性。教师在听课过程中，不可避免地要受自身教育思想、教学经验、对授课教师的印象等限制。课堂本身是一种较为自然的情境，但因听课者的参与，会发生变化，带有不稳定性和偶然性。因此，目的性、主观性和情景性构成了听课的基本特点。
我们对教师听课的要求大体有四个字，即：听、看、记、思。
听：（1）是否体现新课程（核心素养）的理念、方法和要求；（2）是否重点突出，详略得当；（3）语言是否流畅、表达是否清楚；（4）是否有知识性等错误；（5）是否有创新；（6）教师的思维是否宽泛，学生的发言是否准确。
看：（1）教师主导地位的发挥。如教态是否亲切自然，板书是否规范合理，教具（多媒体等）运用是否熟练，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活巧妙，教学组织的时效性、流畅性和灵活性等；（2）看学生主体作用的发挥。如课堂气氛是否活跃，学生参与教学过程的程度，正确的学习习惯、分析问题、解决问题的能力是否得到培养。 记：（1）课堂实录；（2）教学点评。
思：（1）教师为什么这样处理文本，换个角度如何？（2）思考成功与不足，预测对学生产生的相关性影响；（3）换位思考。如果我是教师，我如何设计？如果我是学生，是否理解掌握了教学内容；（4）如何在日常教学中体现课程理念，并内化为自觉的行为；（5）这节课是否反映教师正常的教学实际水平，如果没有听课者，教师是否也会这样上，等等。
鲁子问：大家觉得魏艳老师提出的情境性有哪些形态？有什么影响？
徐浩：首先特定的情境会影响上课教师对整个课的构思以及呈现方式。这个课谁会看，看的人想看什么，一定会对上课教师有影响的。这种情境性的影响是进入情境前就已经发生了的。如果是“借鸡下蛋”的课，教师就只能是估计了。但不同的学生和不同的班级之间既有共性，也有个性。教师只能通过自己学生学情的个性估计共性，然后上课时再根据上课学生的具体情况来判断他们的个性，所以需要应变。
这个过程需要很强的应变能力。而这种应变的关键是课堂评估的能力，即能否迅速了解具体的个性的学情。比如教师课前设计了两个问题：What did he leave at home？ （Answer： he left some money.） How much？ （Answer： 10 dollars.）但真正上课时，第一个问题问完，学生就已经说了He left 10 dollars. 可有时候教师还会继续问：how much？ 基本上完全不顾学习过程情境。
鲁子问：这是典型的预设大于生成的案例。学习过程情境也非常重要，是重点。课堂应基于学习情境而生成，这也是课堂观察的一个观察点。
徐浩：课堂观察需要有一些万变不离其宗的东西，要有预设，也要根据情境有生成。但生成应该是基于预设的，这样才能真实、客观，这样最后的评价才能有一个基本点。
孙泓：作为观察者，除了要详细记录预设内容，更要认真记录生成内容，可能课堂生成内容更有研究价值，因为，它最鲜活，最真实。
付春敏：其实每堂课都有自己独特的阶段性的任务，我觉得观课要有侧重地去观察、理解，才能有所收获。学生语言能力的建构，语言符号认知、结构认知、言语逻辑分析理解、任务实景应用、文化交际规则体验等，不可能在一堂课中完成。
一般来讲，先完成语言认知、理解，才有任务实景的应用体验。应用过程也有从模仿到创造的阶段。每堂课，教师在辅助学生完成能力建构的过程中提供教学资源的方法都是不同的。观课的老师要理解不同的课堂学习阶段该如何设计教学任务，引导学生的学习活动。有了对课堂教学目标的深度认识，最好还有自己的教学预设，再去看别人如何建构教学的过程与方法，才会比较有收获。
磨课与观察量表
鲁子问：教研磨课的课堂观察往往就是解决一个专题问题，科研课题的课题观察则是研究某一理论的课堂实践方法是否有效。教师自己也可以预设自己的观课目的，基于自己亟待解决的问题，或者希望突破的方向，或者计划探索的领域，如发现小组学习的有效方法、词汇教学的有效方法等等，有目的地进行观课，这样可以形成自己的收获。
对于有预设目的的课堂观察，需要有合理的目的，更需要有基于观课目的的观察量表，并对观课教师如何观课进行培训，然后组织教师按照预设量表进行观课，基于观课记录和发现与分析，进行议课，形成结论。这样可以显著促进教师专业发展。
徐浩：观察量表应当根据观察目的而定，或者未必是量表，应该是广义的观察工具。当然，有些工具应该是普遍使用的。就像医院检查血常规，是基本工具之一。
孙泓：观察工具让老师们在听课、评课中学会了看门道，学会了通过课堂观察提高教学的有效性。这些年我们的教研活动在进行课堂观察时，一般都要对教学目标达成进行观察，也就是观察教学活动是否是目标导向的，如果是目标导向的教学设计，那么，这样的教学活动才有效。老师们已经习惯对教学目标达成进行观察和记录。但是，如何科学有效设计教学目标，特别是从模块整体目标设计到课时目标设计，目标设计体现连续性、梯度性、完整性也是我们下一步需要研究、实践改进的任务。因为，我们发现目标设计依然存在很多问题。
张荣干：关于量表，让我联系到前面我说的“想到”。所谓“想到”，就是要观课前的预备，观课人想要观察什么的问题，而量表是一个严谨的“想到”。不同观课老师有不同的专业发展阶段，所以“想到”方面的问题显然也有所不同。也就是要从各自的需要制定量表。
孙泓：张老师所说的从各自的需要制定观察量表是基于听课者的特点而作。在实际课堂观察中一方面有的老师愿意观察记录自己特别擅长的部分，这样记录方便，也容易发现问题解决问题。而另一方面有的教师愿意观察自己相对薄弱的方面，期待通过量表制作，此方面的教育教学理论有所提高，然后在不断观察同行的教学过程中，从中获取他人的优点，改进自己的教学。
徐浩：我个人觉得一线教师观察公开课，首先要有一个基本面上的“覆盖”，基本信息不能漏掉。当然有不同特定目的时会更加关注特定的问题。但基本行为是应当都要关注的，比如：课的整体目标、分解目标、活动及其与目标的关联、活动的层次性。再比如：师生互动以及从互动中能观察到的师生角色。如果希望聚焦课堂话语，那么就在师生互动的问题上增加一些具体工具，比如课堂提问的分析。如果更想聚焦信息技术的使用，那就在活动中的要素分析中增加信息技术及其学习贡献的分析。观察有特殊聚焦，但课堂有基本规律。
鲁子问：这就是全面观察与聚焦观察。
孙泓：当前，多数课堂观察还是全面观察。例如：全国优质课发的量表就是全面观察。有时候全面观察是凭总体感觉，因为即使老师拿着全面观察的量表，也不一定能够全面完整记录这节课。教学过程有时瞬息万变，老师们不一定能够记录教学的全过程和每一个细节。所以，全面观察也可以由几个人分工协作完成，还可以用录音笔、录像机协作全面观察，不漏掉任何细节。 魏艳：对于一线教师而言，观察量表不宜做得太复杂，应该简单实用些。
孙泓：观课者首先应该对上课者的教学设计基本流程有所了解，再就某一个自己感兴趣或需要学习与解决的难点进行量表制作，然后进课堂进行观察记录。从而，既对课的全貌有所了解和评价，还可以解决或学习某一个点。
徐浩：可以简化这种互动分析，无需每个unit都观察；尤其是在线观察；观察量具更多地不是现成的工具，而是一种思路。我们需要自己首先理解这背后的原则，然后通过教研活动设计帮助老师去体会，这和一线老师教学生其实是一个道理。我们帮助老师学习，也需要设计活动，而不只是提供工具。
张荣干：就一线教师而言，先尽可能做到有自己的观察问题，即想看什么。若可能，再了解相关的观察工具。
徐浩：每种工具背后都有其设计的原理。建议大家更多地理解背后的原理，再根据自己的具体目的和情境加以改造。
孙泓：老师们在做观察工具时，一定首先是学习现有的相关工具及理论，再根据自己的需要进行观察工具的改编、借用或者制作。我们欣喜地发现，课题实验教师在观课、评课时使用自己开发的量表，可以有理有据地对观察的课进行评析。
魏艳：课堂观察如鲁老师前面所说，可分为有预设目的的观察和无预设目的的观察。多数赛课对于教师而言，是无预设目的的观察，多出于学习心理。即便如此，教师也会自然地将授课教师的课与自身教学结合起来，在课堂观察过程中，本能地将“重难点如何突破、板书如何设计、教学手段和教学媒体如何运用、课堂气氛如何活跃”等问题作为观察目的。在观察过程中，即便是有预设目的的观察，带着观察量表，教师也会因自身教育思想、教学经验、对上课人的印象等产生极为不同的观察结果。
孙泓：同意。有一次有位老师要去观摩全国优质课，他问我如何珍惜这次听课机会，我建议他关注自己感兴趣的事情，关注自己想解决而未能解决的难点，并建议他全面观察所有选手的板书设计。这位老师将三十多节课的板书全部记录下来，回来进行了分析，写了一篇文章。我想这位老师此次参与观摩活动就是有目的的观察。
林礼江：我现在学校组织公开课活动的话，一般都要先集中教师讲清楚本次活动的目的，再把观察表发给老师们，解释怎么去观察和分析。一般会进行任务分配，不同的老师观察不同的点。
张荣干：这是个很好的方向，也可以考虑让老师们自己拟定自己的观察量表。当然，如大家说的，可以有全面观察和聚焦观察，或者群体共同观察（如统一给量表，有一个共同的研究方向），也可以有个体独立观察（如让老师们自己在大的框架下提出自己的观察点）。
孙泓：是的。上课者提出自己的问题，听课者与上课者共同确定观察点，设计观察量表。这就是课前会议的主要内容。
观课中常见的问题
鲁子问：观课切忌找对方一堆问题，以验证自己的正确。其实，世界上没有绝对完美的课，在大多数时候，发现问题不是我们观课的目的。我们观课是为了学习，促进自己的专业发展，任何一节课都有值得我们学习借鉴之处。所以，观课要有一双慧眼，善于发现一节课中值得学习借鉴、肯定之处，这样我们自己才能有所进步。
慧眼的基础是智慧。炼就一双课堂观察的慧眼，需要有深厚广博的教育智慧，如此方能透过课堂教学眼花缭乱的现象，洞悉其本质，形成我们的发现，获得我们的收益。
徐浩：鲁老师这段话我非常同意。我们有时候观课，是拿着放大镜找别人缺点，而不是优点。我们既要看到问题，也要站在上课老师的角度帮她“申辩”。
鲁子问：的确如此，所以我们现在总是开展辩课。
徐浩：我听一些评课，就特别希望听到为上课老师申辩的观点，“辩”是评价的最高形式，因为其目的不是评价本身了。
张荣干：是的，从辩课到辨课。“辩”是“言语相托”，即坦诚把自己的观点和盘托出；“辨”是“心神交断”，即心神相交地辩论但其目的是为了辨明真理，形成更好的判断。
孙泓：作为一线教研员，深感让老师申辩的重要性和必要性。以前有时到学校听课后，想当然地评课。之后，客气地请上课老师说两句，期待老师能对自己的评课大加赞赏。结果发现评课者在没有理解上课者的设计意图，不了解学生的实际情况下，评课出现偏差。没有让上课者讲明设计意图就无端评课，是不科学的。所以，课后会议上，首先让上课者陈述教学感受及设计理念，然后上课者和观课者就问题进行互动交流，再用数据和事实进行课的辨析非常有必要。
特殊的观课：要求观课者彻底批判的课
鲁子问：再说一种特殊的观课——要求观课者彻底批判的课。有时，老师非常希望观课者发现自己的不足、问题，尤其是竞赛准备过程中的磨课。这样我们需要确立一个标准，然后一一对照，发现问题，不断改进。
张荣干：就这一个问题，我想到的是专家在课堂观察中的身份，亦即专家是引导教师发现自己问题的人，而不仅仅是评判下结论。
徐浩：发现不足很重要，但是否也需要先请上课教师有一个充分的介绍和表达？
付春敏：我倒是很避免自己去说老师们教学中存在的不足具体是什么，因为有些是自身素质的问题，有些是认知背景的问题，这两种问题，赛课那种场合，第一种不好说，第二种说了也没用。
张荣干：是的，我们应该区分几个定义：一般课堂观察、公开课课堂观察、赛课课堂观察以及不同的层级问题。
魏艳：非常同意。不同的课有不同的要求，我们不能一概而论。磨课通常是为公开课或者赛课准备的，教师特别希望被“批判”，并提出可以改进的建议。通常上课教师能反思出来的问题是其可以纠正改进的。
徐浩：我觉得和老师讲的问题，一定要能直接促进改进，至少能促进思考，能促进改进的话，未必是直接告诉老师可以怎样做。告诉老师怎样做，可能能改一时。有时老师未必理解，所以要讲透。但讲透不等于落地，透要既顶天又落地，但要从落地的角度开始说，慢慢顶天，不能从天上往下说。 孙泓：老师们最喜欢用最朴实的语言解决问题，而不是用他们听不懂的话把他们说晕。
张荣干：一般而言，老师们更希望得到的是，当评课专家讲解了为什么这样上好、那样上课不好之后，提供一个基于原来设计的新教学设计。用老师们的话说：你来上会怎样？老师们喜欢看到专家所说的理念，如何落实在一个个教学活动设计中。
徐浩：所以专家评课，除了学情以外，专家自己也要能设计能上课。专家自己未必真上，但一定得“能”上课。一线老师一听专家评课，就知道他自己能不能上课了。理念要变成操作性的活动才能落实，如果专家自己不能设计这种活动，是不能让人信服的。
鲁子问：专家也要从教师视角评价。
付春敏：评课，就是要从教学实操中体现理念的内涵，展现理念的价值。教师的视角往往是学习具体的教学方法，专家的点评就是要从具体的方法和教学行为解释理论依据和理论价值。
当教师观课关注某一个活动方案的具体操作时，专家就要揭示这活动的学理分析、语言应用的量和质、学生思维的深度等，然后有依据地评价其效度。当教师观课学会了一种有效的活动方案时，专家评课就要揭示其设计的逻辑层次，包括：活动的目标（从学生能力维度进行描述）、活动的资源整合（从学生完成学习任务的需求角度进行描述）、活动的教师介入方法（从师生合乎礼节的交往方式出发）。这样，就能把老师从一堂中具体学到的实践经验的片段变成一种教学活动设计的思维工具。当老师理解并学会用这种思维工具进行自主设计的时候观课教师的做课能力就提升了。这就是专家的价值所在，并不一定要亲自上课，但一定要有能力据实分析。
鲁子问：要让观课老师明白其所以然，这点很重要。前段时间在哈尼乡一所中学观课，老师带学生做思维图，但学生只是作图，没有思维，而老师却没发现。课后访谈发现，老师在引导学生提升思维能力方面略有困难。我和云南师大侯云洁老师在评课时充分肯定了这位老师的努力尝试，然后才委婉地从思维图的目的性提出如何运用思维图开展教学的操作建议。这样老师更容易接受，从而更可能继续实践。
将课堂观察转化为课堂教学实践
鲁子问：最后请大家讨论一下如何把课堂观察转化为课堂教学实践的问题吧。课堂观察促进教师专业发展的关键，不在于课堂观察，而在于观察后的实践。我们必须把观察发现的有效方法，付诸于我们自己的课堂实践，方能真正促进我们自己的专业发展。
张荣干：我的理解是：观察后的收获在于观察前的“想到”和观察中的“看到”以及观察后的“学到”。“学到”就是基于自己的问题或量表和观察结果，反思观察，以便提炼出自己对为什么和今后怎么做的回答。
孙泓：学到就是解决观察后要做的事情吧？也就是课后会议要完成的事儿。上课者观课者共同讨论并总结梳理观课的亮点与不足，再提出或者讨论出改进意见和建议，然后，被观察者再进入课堂进行实践与改进。所以，观察完课堂教学，课后的跟进很重要。
张荣干：若观课老师能在“想到”阶段提出一个问题，“看到”阶段客观记录他人做法（即他人对自己问题的行为回答），在“学到”阶段则形成自己对“想到”阶段问题的回答。有了自己的回答，老师们就可以在今后的教学中探索实践，亦即开展相关的行动研究。
鲁子问：现在的确存在“看”而没“看到”的问题，更不要说“看道”了。
付春敏：老师看不到，因为不具备教学学理的认知背景，无法将现象与原理结合。评课专家的价值就在于从现象的碎片出发，去建构语言教学的原理框架，不同的课型，提供解决不同教学问题的专项经验，让教师们从教学实践的汪洋中看到应有的方向。
鲁子问：学理分析是否可以请专家们指导？毕竟老师们教学任务太重，学理基础不如专家厚实。
付春敏：学理分析应由专家来做才对。四川5月26日刚做了一次研讨活动，每堂课都有专项目标，供老师们思考。帮助老师们理解一个语言任务或者活动，学生在认知、理解、记忆、应用、分析、创造几个层面上思考。
魏艳：将观察落实到实践，还有一个不可忽视的问题——情境。同样的教学内容，教学设计，教学活动换一个教学情境，结果可能完全不同。所以，掌握思维方法，设计背后的理念才是“道”。