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统编小学语文教科书最显著的特点是“双线组元”，即以人文主题和语文要素双线组元编排单元内容。这样的编排很好地体现了单元整体教学的理念，便于教师以统编语文教科书中的单元为整体，展开系统化、科学化的教学整体设计。同时，这也为小学语文教学带来了新的命题与思考：如何彰显这一编排理念的价值？如何借此有效培养和发展学生的语文素养？在教学实践中我们逐渐认识到，基于单元整体教学理念对单元教材进行立体解读和全新建构是有效路径之一。
针对特殊单元的单元建构策略
统编教材有两个特殊单元，一个是策略单元，一个是习作单元，针对这两个特殊单元要采取不同的建构策略。
策略单元要单元整体设计，有效落实“策略”
统编教材一共编排了4个策略单元，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的阅读。策略单元的教学必须紧紧围绕策略，有层次、有梯度地安排，在语言实践中循序渐进地落实教学目标。
如六年级上册第三单元是阅读策略单元，语文要素是根据阅读目的选择恰当的阅读方法。教学时如何统筹、有序安排三篇课文呢？第一篇课文《竹节人》是学生初次接触有目的阅读，在教学时，我们重点通过三个不同学习任务的交流学习，让学生初步感受怎样带着不同的目的阅读同一篇文章，懂得因为阅读目的的不同，选择的阅读内容也会不一样，养成读书之前先想想自己阅读目的的习惯。第二篇课文《宇宙生命之谜》则侧重引导学生怎样根据阅读目的的选择，运用恰当的阅读方法，提高阅读效率，应帮助学生总结梳理阅读方法。第三篇课文《故宫博物院》为学生提供了一组非连续性文本，教学时侧重引导学生运用在前两篇课文中掌握的策略，自主开展有目的阅读，养成有目的阅读的习惯。同时，有目的阅读的能力，不可能仅靠课上的三组课文就能习得，因此，课后我们围绕这一策略，补充一组群文阅读加以训练、提高。
习作单元要围绕习作加强单元整合
统编教材3—6年级每学期安排了一个习作单元，紧密围绕培养学生的习作能力这条主线，引导学生在运用写作知识的过程中提高习作能力。教学习作单元，要加强单元整合，有效培养学生的写作能力。
如六年级上册第五单元的习作单元包括两篇课文《夏天里的成长》《盼》，两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》，另外还有交流平台、初试身手和习作。本单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求是“从不同方面或选取不同事例表达中心意思”。这一单元完全可以围绕习作要求重新整合。
单元伊始，直接点明习作要求：选择一个你感受最深的汉字写一篇习作，围绕中心意思从不同方面或选择不同事例来写。接着，课文整合教学：《夏天里的成長》+《小站》，因为这两篇都是写景状物的，整合在一起让学生领悟怎样从不同方面来围绕中心意思写。讲完让学生“初试身手”（第二题），写《好动的公鸡》《忙碌的早晨》《欢声笑语满校园》，训练学生从不同方面选材的能力。然后学习《盼》+《爸爸的计划》，因为这两篇是写人记事类的，可以集中交流领悟怎样选取不同事例来围绕中心意思写。接着再初试身手，写《戏迷爷爷》可以选择哪些材料，写《都是淘气惹的祸》《闲不住的奶奶》《那些温暖的时光》可以选择哪些事例，从而训练学生选取不同事例的能力。最后再练习习作，这样无论是写人记事还是写景状物，学生都能围绕一个中心意思来写。
针对普通单元的单元建构策略
树立单元意识，有序设计，落实阅读要素
语文要素唯有站在单元的角度上整体设计，才能真正做到有序落实。以六年级上册第四单元的小说单元为例，本单元的阅读要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。怎样有序落实语文要素呢？第一篇课文《桥》，教学时应先引导学生梳理情节，感受老支书的形象;接着，重点让学生画出描写雨、洪水、桥的句子，认识环境描写对烘托人物形象、推动故事情节发展的作用;然后，关注小说结尾，体会情节设计的妙处。至此，学生对小说这一文体的特点及怎么读懂小说，有了基本的了解和方法的习得。对于第二篇课文《穷人》，学生可以用在《桥》一文中学习到的阅读策略，初步尝试自主读懂小说。对于第三篇课文《在柏林》，则引导学生运用学过的方法探讨小说在人物刻画和情节设计的独到之处，感受结尾环境描写的深意。最后，通过“交流平台”梳理总结理解小说人物形象的基本方法。这样的单元整体设计，使得本单元的阅读要素得到有序落实。
聚焦习作要素，整体建构，实现读写结合
站在单元的角度上，重新设计建构读写结合，能最有效地利用课文资源，逐步提高学生写作能力。
如四年级上册第三单元共有三篇课文：《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》。习作要素是进行连续观察，学写观察日记;习作题目是写连续观察日记。站在单元的角度，重新审视这一单元的三篇课文，能够有效落实读写结合的其实只有《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》。如何围绕这一习作要求进行单元整体设计，有效落实读写结合呢？我们分四步走——
第一步，提前一周布置观察日记，让学生观察一种植物或动物，并在教室里设立观察角，观察种子发芽，观察小金鱼的样子、活动、吃食等，尝试写日记。
第二步，学习《爬山虎的脚》，学写观察植物。从爬山虎叶的部分学习体会作者是怎样抓住特点进行观察和表达的;从爬山虎脚的部分体会作者是怎样把爬山虎的脚的特点和变化说明白的，培养细致连续观察周围事物的习惯，然后让学生拿出自己观察一种植物的日记，发现总结问题，重新观察练写。
第三步，学习《蟋蟀的住宅》，学写动物观察日记。引导学生体会作者怎样运用生动形象的语言表达，学习作者怎样细致入微地连续观察事物，然后让学生拿出观察动物的日记，发现总结问题，重新观察练写。
第四步，写习作观察日记时，老师要侧重讲评，点评哪些同学的习作运用到了以上观察方法和表达方法，总结存在的问题，并出示范文进一步学习方法，修改习作，最后张贴表扬优秀习作。
从课前学生自己尝试写，到课上学习方法重新观察，再到习作课写出生动有趣的日记，经历了三次练笔的言语实践，学生习作完全和观察生活结合起来，为读写结合找到最佳契合点，从而有效提高了学生观察和习作水平。
群文阅读的设计要针对不同单元采取不同策略
站在单元角度上整体设计群文阅读，可以让学生从课文走到课外，从单篇走到群文，从习得语文要素到自觉运用。统编教材每一单元都有明确的单元主题和语文要素，设计群文阅读时，需要依据这两条主线来展开。
对于策略单元，补充群文阅读必须具有相同策略，学生能自觉运用学过的阅读策略阅读文章。比如，三年级上册第四单元预测单元，我们补充的是《谢谢你，雪兔》《做在大胡子里的鸟窝》《阿桃历险记》。
对于习作单元，群文阅读的应是与习作核心要求相同的文章。如四年级上册第五单元的阅读要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，习作要素是“写一件事，把事情写清楚”。我们补充的是《小麻雀》《谎言会发芽》《收拾错误》。
而对于像五年级上册第三单元民间故事单元、四年级上册第四单元神话故事单元、五年级下册第二单元名著单元，则应补充相应的民间故事、神话故事、名著篇章，并引导学生由一篇走向一本。
群文阅读在呈现时，应依照单元课文特质整体设计，以六年级上册第八单元为例，本单元的人文主题是“走近鲁迅”。《我的伯父鲁迅先生》课后群文阅读的是《怜子如何不丈夫》和《鲁迅孝敬母亲》，旨在让学生从不同角度认识鲁迅的为人;《有的人》补充推荐的是巴金的《悼鲁迅先生》，旨在让学生认识鲁迅对当今中国的重要性。这样站在单元角度上整体设计群文阅读，让孩子们对鲁迅从陌生到亲近，从课文走到课外，从单篇走到群文，真正开启了学生从文到人的阅读过程。
综上所述，单元整体教学视域下的教学建构将课程内容结构化，可以引导学生在知识整体结构的框架下进行合作探究和自我建构，能够有效改变教与学的点状和碎片化的状态，提供给学生完整理解学科结构、把握内在规律的路径，有力促进学生学科素养和学力的增长。教师也可以借此深度解读教材、整体把握教学、结构化建构课程，提升教师教学力和课程力。
（作者单位：青岛通济实验学校小学部）
责任编辑：周丽
针对特殊单元的单元建构策略
统编教材有两个特殊单元，一个是策略单元，一个是习作单元，针对这两个特殊单元要采取不同的建构策略。
策略单元要单元整体设计，有效落实“策略”
统编教材一共编排了4个策略单元，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的阅读。策略单元的教学必须紧紧围绕策略，有层次、有梯度地安排，在语言实践中循序渐进地落实教学目标。
如六年级上册第三单元是阅读策略单元，语文要素是根据阅读目的选择恰当的阅读方法。教学时如何统筹、有序安排三篇课文呢？第一篇课文《竹节人》是学生初次接触有目的阅读，在教学时，我们重点通过三个不同学习任务的交流学习，让学生初步感受怎样带着不同的目的阅读同一篇文章，懂得因为阅读目的的不同，选择的阅读内容也会不一样，养成读书之前先想想自己阅读目的的习惯。第二篇课文《宇宙生命之谜》则侧重引导学生怎样根据阅读目的的选择，运用恰当的阅读方法，提高阅读效率，应帮助学生总结梳理阅读方法。第三篇课文《故宫博物院》为学生提供了一组非连续性文本，教学时侧重引导学生运用在前两篇课文中掌握的策略，自主开展有目的阅读，养成有目的阅读的习惯。同时，有目的阅读的能力，不可能仅靠课上的三组课文就能习得，因此，课后我们围绕这一策略，补充一组群文阅读加以训练、提高。
习作单元要围绕习作加强单元整合
统编教材3—6年级每学期安排了一个习作单元，紧密围绕培养学生的习作能力这条主线，引导学生在运用写作知识的过程中提高习作能力。教学习作单元，要加强单元整合，有效培养学生的写作能力。
如六年级上册第五单元的习作单元包括两篇课文《夏天里的成长》《盼》，两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》，另外还有交流平台、初试身手和习作。本单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求是“从不同方面或选取不同事例表达中心意思”。这一单元完全可以围绕习作要求重新整合。
单元伊始，直接点明习作要求：选择一个你感受最深的汉字写一篇习作，围绕中心意思从不同方面或选择不同事例来写。接着，课文整合教学：《夏天里的成長》+《小站》，因为这两篇都是写景状物的，整合在一起让学生领悟怎样从不同方面来围绕中心意思写。讲完让学生“初试身手”（第二题），写《好动的公鸡》《忙碌的早晨》《欢声笑语满校园》，训练学生从不同方面选材的能力。然后学习《盼》+《爸爸的计划》，因为这两篇是写人记事类的，可以集中交流领悟怎样选取不同事例来围绕中心意思写。接着再初试身手，写《戏迷爷爷》可以选择哪些材料，写《都是淘气惹的祸》《闲不住的奶奶》《那些温暖的时光》可以选择哪些事例，从而训练学生选取不同事例的能力。最后再练习习作，这样无论是写人记事还是写景状物，学生都能围绕一个中心意思来写。
针对普通单元的单元建构策略
树立单元意识，有序设计，落实阅读要素
语文要素唯有站在单元的角度上整体设计，才能真正做到有序落实。以六年级上册第四单元的小说单元为例，本单元的阅读要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。怎样有序落实语文要素呢？第一篇课文《桥》，教学时应先引导学生梳理情节，感受老支书的形象;接着，重点让学生画出描写雨、洪水、桥的句子，认识环境描写对烘托人物形象、推动故事情节发展的作用;然后，关注小说结尾，体会情节设计的妙处。至此，学生对小说这一文体的特点及怎么读懂小说，有了基本的了解和方法的习得。对于第二篇课文《穷人》，学生可以用在《桥》一文中学习到的阅读策略，初步尝试自主读懂小说。对于第三篇课文《在柏林》，则引导学生运用学过的方法探讨小说在人物刻画和情节设计的独到之处，感受结尾环境描写的深意。最后，通过“交流平台”梳理总结理解小说人物形象的基本方法。这样的单元整体设计，使得本单元的阅读要素得到有序落实。
聚焦习作要素，整体建构，实现读写结合
站在单元的角度上，重新设计建构读写结合，能最有效地利用课文资源，逐步提高学生写作能力。
如四年级上册第三单元共有三篇课文：《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》。习作要素是进行连续观察，学写观察日记;习作题目是写连续观察日记。站在单元的角度，重新审视这一单元的三篇课文，能够有效落实读写结合的其实只有《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》。如何围绕这一习作要求进行单元整体设计，有效落实读写结合呢？我们分四步走——
第一步，提前一周布置观察日记，让学生观察一种植物或动物，并在教室里设立观察角，观察种子发芽，观察小金鱼的样子、活动、吃食等，尝试写日记。
第二步，学习《爬山虎的脚》，学写观察植物。从爬山虎叶的部分学习体会作者是怎样抓住特点进行观察和表达的;从爬山虎脚的部分体会作者是怎样把爬山虎的脚的特点和变化说明白的，培养细致连续观察周围事物的习惯，然后让学生拿出自己观察一种植物的日记，发现总结问题，重新观察练写。
第三步，学习《蟋蟀的住宅》，学写动物观察日记。引导学生体会作者怎样运用生动形象的语言表达，学习作者怎样细致入微地连续观察事物，然后让学生拿出观察动物的日记，发现总结问题，重新观察练写。
第四步，写习作观察日记时，老师要侧重讲评，点评哪些同学的习作运用到了以上观察方法和表达方法，总结存在的问题，并出示范文进一步学习方法，修改习作，最后张贴表扬优秀习作。
从课前学生自己尝试写，到课上学习方法重新观察，再到习作课写出生动有趣的日记，经历了三次练笔的言语实践，学生习作完全和观察生活结合起来，为读写结合找到最佳契合点，从而有效提高了学生观察和习作水平。
群文阅读的设计要针对不同单元采取不同策略
站在单元角度上整体设计群文阅读，可以让学生从课文走到课外，从单篇走到群文，从习得语文要素到自觉运用。统编教材每一单元都有明确的单元主题和语文要素，设计群文阅读时，需要依据这两条主线来展开。
对于策略单元，补充群文阅读必须具有相同策略，学生能自觉运用学过的阅读策略阅读文章。比如，三年级上册第四单元预测单元，我们补充的是《谢谢你，雪兔》《做在大胡子里的鸟窝》《阿桃历险记》。
对于习作单元，群文阅读的应是与习作核心要求相同的文章。如四年级上册第五单元的阅读要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，习作要素是“写一件事，把事情写清楚”。我们补充的是《小麻雀》《谎言会发芽》《收拾错误》。
而对于像五年级上册第三单元民间故事单元、四年级上册第四单元神话故事单元、五年级下册第二单元名著单元，则应补充相应的民间故事、神话故事、名著篇章，并引导学生由一篇走向一本。
群文阅读在呈现时，应依照单元课文特质整体设计，以六年级上册第八单元为例，本单元的人文主题是“走近鲁迅”。《我的伯父鲁迅先生》课后群文阅读的是《怜子如何不丈夫》和《鲁迅孝敬母亲》，旨在让学生从不同角度认识鲁迅的为人;《有的人》补充推荐的是巴金的《悼鲁迅先生》，旨在让学生认识鲁迅对当今中国的重要性。这样站在单元角度上整体设计群文阅读，让孩子们对鲁迅从陌生到亲近，从课文走到课外，从单篇走到群文，真正开启了学生从文到人的阅读过程。
综上所述，单元整体教学视域下的教学建构将课程内容结构化，可以引导学生在知识整体结构的框架下进行合作探究和自我建构，能够有效改变教与学的点状和碎片化的状态，提供给学生完整理解学科结构、把握内在规律的路径，有力促进学生学科素养和学力的增长。教师也可以借此深度解读教材、整体把握教学、结构化建构课程，提升教师教学力和课程力。
（作者单位：青岛通济实验学校小学部）
责任编辑：周丽