“语文课程标准”指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。事实上，有些教师在对话教学中存在理解偏差，使一些表面问答式的对话、过程形式化的对话、偏离主题的对话等“假对话”充斥着课堂。“对话教学”应深入文本，教师要发掘出静止的文本背后蕴含着的鲜活而丰富的意义世界，而不是仅限于文本的表面“独白”。
　　初中阶段是提高学生阅读能力和认识水平的重要时期，如何帮助学生完成对阅读内容的重组、构建、思想共鸣以及实质探析尤为重要。笔者通过自身多年的教学经验，总结出“对话教学”的真正意义在于培养学生“生问——发问——答问”的习惯，培养学生的问题意识，让学生在阅读的过程中善于“生问”，然后在解决问题的欲望驱使下“发问”，最后在交流对话的过程中“答问”。如何在阅读教学中行之有效地开展“对话教学”，笔者作出了以下分析：
　　一、善于引导 注重话题预设
　　同样的阅读文本，由于阅读个体的差异性和中学阶段学生思维的活跃性，难免会出现各种天马行空、偏离文本的理解和想法。但是作为教师，不能随意扼杀学生丰富的想象力。因此，教师在教学过程中要善于引导。备课时，教师要提炼出有价值的话题，这些话题要既能活跃课堂气氛，又能紧紧围绕教学内容。在教师有效的引导和灵活调控下，阅读教学中的对话教学才能深入文本内涵，达到提高阅读质量的目的。
　　笔者在教学《山中访友》时，提出“作者既然这么热爱他的自然朋友，为什么还要摘花呢”这个问题。顿时，课堂的气氛活跃起来，学生纷纷发问，交流辩论。有学生提出：作者是爱到极处，情不自禁；有的学生提出：野花不珍贵，摘一朵没事；还有的学生提出：有花堪折直须折……学生的发散性思维和思辨性思维在这个过程中得到充分发挥。在教师的引导下，学生们针对各自不一的意见，都积极在文本中寻找问题的依据和答案，全身心投入到对话过程中，将自己视为主人公，切实读懂文本内涵，最终达到教学的理想境界。
　　二、平等对话，搭建有效平台
　　对话教学是基于教师、学生、文本间的平等立场展开的，是通过言谈、倾听和感悟而进行的一种多向交流、共同学习的教学方式。哲学家马丁·布伯认为真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者的话语”。因此，对话教学是平等立场上心灵的沟通，而不是一些表面的“假对话”。教师在教学过程中要学会倾听，给学生充足的思考空间，不要急于对话。
　　在解读一篇文本时，不要迫不及待地在学生读完内容后就紧接着向学生提问，从表象上完成“我问你答”式的对话过程。又或者是在读完一篇文本后，也不要立马让学生分组进行学生与学生之间的对话，因为这种对话也往往流于形式。事实上，教师要允许暂时的课堂“沉默”，要给足学生思考的空间，让学生在泛读整篇文本后初步了解文本内容，从文本中获取有价值的信息，然后运用自己的想象力发现疑问。学生发现疑问后，教师还要用心倾听，对那些听似荒唐却富有独特见解的疑问也要给予鼓励。在学生对文本进行充分的主动探究后，教师再积极引导学生间进行对话，达到合作探究的目的。最后教师再给予正确的评价和引导，通过学生与教师间的对话，完成深入感悟文章内涵的目的。
　　三、 有效对话，紧咬阅读文本
　　课堂对话教学的基点就在于文本，文本是作者独特思想和体验的载体，所以，对其内涵及价值的挖掘都离不开文本。由于学生的性格色彩、个人生活阅历等都存在差异性，所以他们的感悟、理解和体验也存在偏差。因此，我们要细心发掘文本的“共性”，与文本进行深层次的对话，发掘文本中折射和闪现出的精神内涵。例如，在教学陶渊明的诗歌《饮酒》时，可以引导学生从文本的语言入手。“采菊东篱下，悠然见南山”的“悠然”写出了作者怎样的心情？陶渊明为什么偏偏采菊花，而不是其它的花？“此中有真意，欲辨已忘言”，你认为这里的“真意”是什么？是真的忘记想说的话了吗？在对话中学生理解了悠然的心境、菊花的象征，以及陶渊明当时“心远”的境界。教师紧咬着文本的内容，针对文本展开发问，使学生的思想也随之层层深入。在学生与文本建立对话的基础上，再通过学生与学生的对话进行探究、交流，最后在教师与学生的对话中进行引导和总结，使得阅读教学充满魅力。因此，文本是后续课程发展的基础，学生与文本的对话是教学的中心，学生与学生间的对话以及学生与教师间的对话都是围绕这一中心展开的。
　　阅读教学中对话教学的有效实施需要教师在透彻了解教材的基础上，提炼出“牵一发而动全身”的精炼话题，并在准确的时机预设话题，引导学生与文本间、学生与学生间以及学生与教师间进行多角度、多方位、多层次的对话，从而全面提升学生的语文素养。