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【摘要】听力策略教学从问世以来就备受关注和质疑。本文在分析听力策略教学中存在的问题后指出树立一个动态的元认知发展观是听力策略教学有效性的保障，并讨论其对听力教学的意义。
【关键词】元认知 动态的元认知体系 策略 听力教学
一、引言
认知心理学在过去几十年的发展中让越来越多的人认识到学习者作为策略使用主体在学习过程中的能动性。在听力教学中，对学习者策略的研究也应运而生。研究表明，成功的听者与不成功的听者在策略的使用上有着显著差异。这种差异促使更多的研究者和教学实践者将目光放在以策略培训为主的听力教学上：通过对学习者进行系统性的策略培训扩展他们的听力策略，提高他们的策略使用效果。
然而，尽管大量研究表明这种教学模式可以促进学习者的听力发展，关于这种教学模式的评价却褒贬不一，其有效性也不断受到质疑和抨击。以策略培训为基础的听力教学到底有没有效？怎样才能使这种教学模式促进学习者的听力发展？这正是本文所要探索的两个问题。接下来，笔者将简单地综述听力策略教学中存在的问题，随后从动态的元认知发展观入手，讨论听力策略教学的有效性，并对以听力策略教学提出教学建议。
二、听力策略教学中存在的问题：动态元认知体系观的缺失
自听力策略教学问世以来，其有效性就一直被人质疑。究其原因，其中一个重要凭证就是实证研究呈现的结果并不总是令人满意。然而，这些研究结果的差异却可能是由不同的策略教学模式造成的。许多教学实践者重视具体的听力策略的传授，而忽略了另外一个与策略息息相关的重要因素——元认知（metacognition）。
元认知，顾名思义，指认知的认知，它是个体对其认知活动有意识的监控和调节。而这种调控具体反映在学习者在不同的社会和学习环境下的行为和使用策略来解决问题的过程；这些过程给学习者提供了丰富的元认知体验（metacognitive experiences），让学习者在处理相似的任务时能更有效的调用策略事半功倍地处理手中的问题。在Flavell看来，元认知不但包含元认知知识（metacognitive knowledge），还包括元认知体验和策略使用。他将元认知划分为三个模块：主体知识（personal knowledge），任务知识（task knowledge）和策略知识（strategy knowledge）。这种划分使我们能够更加准确的理解学习者在不同的教学环境中学习的过程和策略使用情况。事实上，成功与不成功的学习者的最显著区别就表现在他们在策略使用中元认知的调控上。换言之，要通过策略培训提高学习者的听力能力，听力教学应该着手于从整体上提高学习者的元认知调控能力。这种调控能力需要教师组织大量的元认知听力活动帮助学习者获得足够的元认知体验并丰富自己的元认知。
然而，正如Chamot[7]指出，早期的许多听力策略培训往往只注重直接的策略传授，即将具体的听力策略与某个听力理解任务相结合。这种单一的策略培训模式虽然能从某种意义提高学习者对认知策略的感知（perception），但由于没有将学习者元认知知识考虑在内，学习者对自身听力能力的认知和不同听力任务的本质和要求了解有限，即使在具体策略知识上有所增长，也并不能在真正意义上调控自己的听力过程。这也就能解释为什么许多实证研究中学习者听力策略知识的增长并没有伴随着听力能力的提高。因此，有效的听力策略培训应当强化学习者的元认知意识，提高他们对自己策略使用的调控能力。
许多学者如Goh等就从学习者的元认知知识出发，探讨学习者的听力学习观念与听力能力的关系。结果表明成功的学习者和不成功的学习者在自我的听力能力，对听力任务的理解、策略知识以及能动性方面都有显著不同，不但如此，在不同的社会文化环境下学习者使用元认知知识和学习策略的方式也不一样。
如今，虽然元认知在学习者听力能力发展中的重要性愈来愈多的被人所知，很多以策略培训为基础的听力教学研究依旧将学习者的策略使用与他们的元认知知识割裂开来。在这种情况下，Zhang提出了建立动态的元认知体系观的重要性。他认为元认知体系应该被看作成动态的体系（dynamic systems），它是随着语言学习者自身发展而发展，与许多可变的认知因素和社会文化因素息息相关。而随着学习者的学习经验的丰富，他们的元认知体系也会发生相应的变化。这个元认知体系不但包含学习者对自身能力的认知，对学习任务和学习过程的认知，还包括他们怎样评价别人对自己的看法，以及他们怎样在某个特定的教学环境中完成学习任务的过程。这种动态的元认知发展观下，元认知同时具有了认知和社会文化属性，也呈现出了学习过程的多元化特点。
三、动态的元认知体系发展观对听力策略教学的意义
Zhang的动态元认知观对我们的听力教学有着重要的指导意义。它体现了策略学习的多层面的本质。在这种观点下，听力学习者可以被看作动态的系统，他们拥有如动机、记忆力、智力、等认知变量，而这些认知变量又受到如教育水平、学习者所接触的社会环境、师生关系等社会因素的制约。
在这种体系发展观下，学习者听力能力的发展最好被当成一系列的在某一特定社会文化环境下发生的事件，而以策略为主的听力教学要以促进学习者的自主学习为主要目的。而这种教学就要将学习者的认知、情感、和社会文化变量考虑在其中。动态元认知体系强调学习者的能动性，认为他们可以借助自己的元认知知识有选择性的采用认知策略来调控自己的学习过程取得更好的成绩，同样的，它也强调教师在学生的自主学习过程中的引导作用。换言之，教师在听力教学中应该建立一个动态的教学观，在设计、准备、实施策略培训时把学习者的元认知知识考虑在内。要获得这些元认知知识，教师可以通过多样化的元认知活动如访谈或者结合听力任务布置反思性日记等手段收集相关情报。也可以利用Vandergrift等人研制的“元认知意识调查量表（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）”阶段性的对学生的元认知体系的发展进行了解。只有将听力教学与学生的策略发展、元认知体系相结合，才有可能引导学习者成为学习的主体，最终提高他们使用策略的能力和听力能力。 参考文献：
[1]Goh， C.C.M.How ESL Learners with Different Listening Abilities Use Comprehension Strategies and Tactics[J].Language Teaching Research， 1998， 2（2）： 124-147.
[2]O’Malley， J.M.， Chamot， A.U.， & Küpper， L.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[J].Applied Linguistic， 1989， 10（4）： 418-437.
[3]Berne， J.E.Listening comprehension strategies： a review of the literature[J].Foreign Language Annals， 2004， 37（4）： 521-533.
[4]Osada， N.Listening comprehension research： a brief review of the past thirty years[J].Dialogue， 2004， 3： 53-66.
[5]Flavell， J.H.Metacognition and cognitive monitoring： A New Area of Cognitive Development Inquiry[J].American Psychologist， 1979， （34）： 906-911.
[6]Paris， S.G.“When is metacognition helpful， debilitating， or benign？”[G].In P.Chambers， M.Izaute， & P.Marescaux （Eds.）， Metacognition： Process， function and use， Boston， MA： Kluwer Academic， 2002.
[7]Chamot， A.U.“Learning strategies and listening comprehension.”[G].In D.J.Mendelsohn & J.Rubin （eds.）.A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego： Dominie Press， 1995.
[8]Goh， C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal， 1997， 51， 361-369.
[9]Zhang， L.Thinking Metacognitively about Metacognition in Second and Foreign Language Learning， Teaching， and Research： Toward a Dynamic Metacognitive Systems Perspective[J].Contemporary Foreign Languages Studies，2013， 396（12）：111-121.
[10]Ellis， R.“Individual differences in second language learning”[G].In A.Davies， & C.Elder （Eds.）， The Handbook of Applied Linguistics.Oxford， UK： Blackwell， 2004.
[11]Vandergrift， L.， Goh， C.， Mareschal， C.J.， & Tafaghodtari， M.H.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire： Development and Validation[J].Language learning， 2006， （56/3）： 431-462.
*本文由西华师范大学校级科研启动基金项目（05B136）资助。
【关键词】元认知 动态的元认知体系 策略 听力教学
一、引言
认知心理学在过去几十年的发展中让越来越多的人认识到学习者作为策略使用主体在学习过程中的能动性。在听力教学中，对学习者策略的研究也应运而生。研究表明，成功的听者与不成功的听者在策略的使用上有着显著差异。这种差异促使更多的研究者和教学实践者将目光放在以策略培训为主的听力教学上：通过对学习者进行系统性的策略培训扩展他们的听力策略，提高他们的策略使用效果。
然而，尽管大量研究表明这种教学模式可以促进学习者的听力发展，关于这种教学模式的评价却褒贬不一，其有效性也不断受到质疑和抨击。以策略培训为基础的听力教学到底有没有效？怎样才能使这种教学模式促进学习者的听力发展？这正是本文所要探索的两个问题。接下来，笔者将简单地综述听力策略教学中存在的问题，随后从动态的元认知发展观入手，讨论听力策略教学的有效性，并对以听力策略教学提出教学建议。
二、听力策略教学中存在的问题：动态元认知体系观的缺失
自听力策略教学问世以来，其有效性就一直被人质疑。究其原因，其中一个重要凭证就是实证研究呈现的结果并不总是令人满意。然而，这些研究结果的差异却可能是由不同的策略教学模式造成的。许多教学实践者重视具体的听力策略的传授，而忽略了另外一个与策略息息相关的重要因素——元认知（metacognition）。
元认知，顾名思义，指认知的认知，它是个体对其认知活动有意识的监控和调节。而这种调控具体反映在学习者在不同的社会和学习环境下的行为和使用策略来解决问题的过程；这些过程给学习者提供了丰富的元认知体验（metacognitive experiences），让学习者在处理相似的任务时能更有效的调用策略事半功倍地处理手中的问题。在Flavell看来，元认知不但包含元认知知识（metacognitive knowledge），还包括元认知体验和策略使用。他将元认知划分为三个模块：主体知识（personal knowledge），任务知识（task knowledge）和策略知识（strategy knowledge）。这种划分使我们能够更加准确的理解学习者在不同的教学环境中学习的过程和策略使用情况。事实上，成功与不成功的学习者的最显著区别就表现在他们在策略使用中元认知的调控上。换言之，要通过策略培训提高学习者的听力能力，听力教学应该着手于从整体上提高学习者的元认知调控能力。这种调控能力需要教师组织大量的元认知听力活动帮助学习者获得足够的元认知体验并丰富自己的元认知。
然而，正如Chamot[7]指出，早期的许多听力策略培训往往只注重直接的策略传授，即将具体的听力策略与某个听力理解任务相结合。这种单一的策略培训模式虽然能从某种意义提高学习者对认知策略的感知（perception），但由于没有将学习者元认知知识考虑在内，学习者对自身听力能力的认知和不同听力任务的本质和要求了解有限，即使在具体策略知识上有所增长，也并不能在真正意义上调控自己的听力过程。这也就能解释为什么许多实证研究中学习者听力策略知识的增长并没有伴随着听力能力的提高。因此，有效的听力策略培训应当强化学习者的元认知意识，提高他们对自己策略使用的调控能力。
许多学者如Goh等就从学习者的元认知知识出发，探讨学习者的听力学习观念与听力能力的关系。结果表明成功的学习者和不成功的学习者在自我的听力能力，对听力任务的理解、策略知识以及能动性方面都有显著不同，不但如此，在不同的社会文化环境下学习者使用元认知知识和学习策略的方式也不一样。
如今，虽然元认知在学习者听力能力发展中的重要性愈来愈多的被人所知，很多以策略培训为基础的听力教学研究依旧将学习者的策略使用与他们的元认知知识割裂开来。在这种情况下，Zhang提出了建立动态的元认知体系观的重要性。他认为元认知体系应该被看作成动态的体系（dynamic systems），它是随着语言学习者自身发展而发展，与许多可变的认知因素和社会文化因素息息相关。而随着学习者的学习经验的丰富，他们的元认知体系也会发生相应的变化。这个元认知体系不但包含学习者对自身能力的认知，对学习任务和学习过程的认知，还包括他们怎样评价别人对自己的看法，以及他们怎样在某个特定的教学环境中完成学习任务的过程。这种动态的元认知发展观下，元认知同时具有了认知和社会文化属性，也呈现出了学习过程的多元化特点。
三、动态的元认知体系发展观对听力策略教学的意义
Zhang的动态元认知观对我们的听力教学有着重要的指导意义。它体现了策略学习的多层面的本质。在这种观点下，听力学习者可以被看作动态的系统，他们拥有如动机、记忆力、智力、等认知变量，而这些认知变量又受到如教育水平、学习者所接触的社会环境、师生关系等社会因素的制约。
在这种体系发展观下，学习者听力能力的发展最好被当成一系列的在某一特定社会文化环境下发生的事件，而以策略为主的听力教学要以促进学习者的自主学习为主要目的。而这种教学就要将学习者的认知、情感、和社会文化变量考虑在其中。动态元认知体系强调学习者的能动性，认为他们可以借助自己的元认知知识有选择性的采用认知策略来调控自己的学习过程取得更好的成绩，同样的，它也强调教师在学生的自主学习过程中的引导作用。换言之，教师在听力教学中应该建立一个动态的教学观，在设计、准备、实施策略培训时把学习者的元认知知识考虑在内。要获得这些元认知知识，教师可以通过多样化的元认知活动如访谈或者结合听力任务布置反思性日记等手段收集相关情报。也可以利用Vandergrift等人研制的“元认知意识调查量表（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）”阶段性的对学生的元认知体系的发展进行了解。只有将听力教学与学生的策略发展、元认知体系相结合，才有可能引导学习者成为学习的主体，最终提高他们使用策略的能力和听力能力。 参考文献：
[1]Goh， C.C.M.How ESL Learners with Different Listening Abilities Use Comprehension Strategies and Tactics[J].Language Teaching Research， 1998， 2（2）： 124-147.
[2]O’Malley， J.M.， Chamot， A.U.， & Küpper， L.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[J].Applied Linguistic， 1989， 10（4）： 418-437.
[3]Berne， J.E.Listening comprehension strategies： a review of the literature[J].Foreign Language Annals， 2004， 37（4）： 521-533.
[4]Osada， N.Listening comprehension research： a brief review of the past thirty years[J].Dialogue， 2004， 3： 53-66.
[5]Flavell， J.H.Metacognition and cognitive monitoring： A New Area of Cognitive Development Inquiry[J].American Psychologist， 1979， （34）： 906-911.
[6]Paris， S.G.“When is metacognition helpful， debilitating， or benign？”[G].In P.Chambers， M.Izaute， & P.Marescaux （Eds.）， Metacognition： Process， function and use， Boston， MA： Kluwer Academic， 2002.
[7]Chamot， A.U.“Learning strategies and listening comprehension.”[G].In D.J.Mendelsohn & J.Rubin （eds.）.A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego： Dominie Press， 1995.
[8]Goh， C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal， 1997， 51， 361-369.
[9]Zhang， L.Thinking Metacognitively about Metacognition in Second and Foreign Language Learning， Teaching， and Research： Toward a Dynamic Metacognitive Systems Perspective[J].Contemporary Foreign Languages Studies，2013， 396（12）：111-121.
[10]Ellis， R.“Individual differences in second language learning”[G].In A.Davies， & C.Elder （Eds.）， The Handbook of Applied Linguistics.Oxford， UK： Blackwell， 2004.
[11]Vandergrift， L.， Goh， C.， Mareschal， C.J.， & Tafaghodtari， M.H.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire： Development and Validation[J].Language learning， 2006， （56/3）： 431-462.
*本文由西华师范大学校级科研启动基金项目（05B136）资助。