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摘要：“评价即学习”理念下的习作教学，强调评价贯穿习作全程，成为习作“教”与“学”的重要组成部分。以此理念为指引，习作教学的路径有：依据学情，以“评”明确习作思路;巧设支架，以“评”优化习作结构;拓展评价主体，以“评”细化习作表达。
关键词：“评价即学习”;习作教学;习作思路;习作结构;习作表达
评价是提高学生习作能力的重要途径。“评价即学习”理念下的习作教学，强调评价贯穿习作全程，成为习作“教”与“学”的重要组成部分。评价过程中，教师和学生需成为合作者，教师依据学情，鼓励学生自主认知并控制习作节奏，灵活调整习作思路，同时自己不断改进教学，让“教”真正为“学”服务。
一、依据学情，以“评”明确习作思路
探测学情是习作教学的起点。综观习作全程，构思是学生面临困难最多的环节。学生习作之前，教师要根据教学目标和学情做针对性指导，为学生的个性化构思提供支持，使其快速明确习作思路。习作前，教师可以通过“评”的方式，组织学生互动交流，摸清学生所具备的习作知识和习作经验，明晰学生在习作过程中可能会遇到的问题和困难，了解学生可能会产生的习作需求，从而确定相应的习作标准和习作要求，让“教”更有方向，让“学”更为清楚明了。
五年级下册《习作6：神奇的探险之旅》的主题是“神奇的探险之旅”，要求学生展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体，编写一个惊险刺激的探险故事。教学前，通过与学生交流，笔者发现大部分学生都读过探险故事，但是在阅读中积累的模糊认知和感受并不能帮助他们写出一个好的探险故事。由此，指导学生构思时，笔者先让学生结合阅读经验，交流自己读过的有趣的探险故事，以及其中让自己印象深刻的人物和情节。学生讨论时，笔者适时提醒他们注意提炼探险故事不可缺少的内容元素，如“主人公”“目的地”“愿望”“装备”“遭遇的险情”“化解险情的方法”等。
在此基础上，笔者让学生初步构思故事情节，并选取其中一个学生的构思内容作为样例：“场景——幽深洞穴”“愿望——了解地质现象”“主人公——我、鲁莽的表哥和生物专家”“装备——手电、打火机、食物、水、药品、衣物”“遭遇的险情——被老虎、狮子等猛兽袭击”“化解险情的方法——用砍刀一下子砍死了猛兽”。由此，学生对“探险故事”有了基本的认知，知道写出一个基本探险故事的基本要素和思路雏形。
当然，仅仅有习作雏形是不够的，学生仍然不能达到教学的预期目标——写出一个惊险刺激的探险故事。就上面学生的构思，师生展开“点对点”讨论，让学生逐渐明白：选取场景要注意真实性，要考虑到，老虎和狮子等猛兽是不会居住在幽深洞穴的，用刀一下子砍死猛兽也是不切实际的;写遭遇的险情，需要结合具体场景，展开合理想象;写化解险情的方法，要兼顾情节的曲折性，不能用“一下子砍死”这样轻而易举就能化解的说法……从读者的角度，这些还欠缺考虑的想法，也会削弱故事惊险刺激的味道。
于是，立足设置探险故事的基本构思，师生共同梳理出了探险故事习作的具体要求（见表1）。由此，学生的习作思路更为明确：独特的场景、不同寻常的愿望、个性鲜明的主人公，有助于推动情节的发展，让读者对故事产生新鲜感，生发阅读欲望，根据场景和探险目的设定的装备，能够体现出探险之旅的惊险刺激;遭遇的险情在符合场景设定的基础上尽可能多样，化解险情的方法详细具体，不能太轻松，能让故事情节更曲折、更生动，更能吸引读者。至此，学生已经知道，要写好一个惊险刺激的探险故事，需要在合理想象的基础上，尽可能让故事惊险刺激。
根据习作要求，师生共同商定，确定评分标准：完成某一项要求，可得一颗星;需要修改某项要求，标记“△”。每一条习作要求，就是一个评分标准。
二、巧设支架，以“评”优化习作结构
借助评价明确了习作思路，学生可以理清基本的习作内容和要求。不过，表1毕竟是面向全体学生的共性要求，难以体现出其对学习个体在习作优化、整理、联结方面的促进作用。教师有必要搭建元认知支架，支持学生优化习作结构，让习作体现出个性化。
习作教学中，笔者搭建元认知支架，让学生借助对问题“可以怎么让你的探险故事更神奇、惊险刺激”的思考，启发他们结合习作目标，重新审视故事的基本要素。学生积极开动脑筋，从自己的认知层面充实内容：在探险之旅中，随身携带的装备不要过多，还要让主要装备失效或突然缺少某样装备，可以让情节险象环生，增加故事的可读性;“遭遇险情”，设定吸血蝙蝠袭击人的情形，能让故事更刺激;“化解险情”的过程一波三折，才能激发读者的阅读兴趣……
学生不断反思、调整、构建、修正和充实，巧妙地将评价内容转化为习作内容，将装备部分的内容充实为手电、打火机、食物、水、药品、衣物等，将遭遇的险情充实为“被吸血蝙蝠袭击”，将化解险情的内容充实为“用衣服扑打，反被咬伤，引来更多蝙蝠”“想用火把驱趕，却发现打火机不能使用”“意外发现包里装着雷达声波驱赶器，成功赶走蝙
蝠”等。当学生明确了如何构思出一个惊险刺激的探险故事时，就可以自由创作初稿。教师需要随时监控学生习作的完成度与预期目标的达成度，一边发现学生的习作问题，一边提供有效反馈。
以“前往幽深洞穴探险”为例，笔者出示某位学生的习作片段——
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正说着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着它周围数不清的各种植物。当我们路过时，不幸的事情发生了，表哥被藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓上的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。
食人树真的重出江湖了！我赶紧从背包里拿出了一把军刀，开始割起藤蔓。没想到藤蔓竟然松开了，表哥逃脱了险境。 结合“场景选择”“愿望设定”“人员搭配”“装备准备”“险情设定”“化解办法”六个基本要素，学生分析评定这一片段：从“场景选择”“愿望设定”看，这个片段选择的角度不同寻常，让读者有新鲜感，可得一颗星;从“人员搭配”看，人物个性特点鲜明，可得一颗星;从“装备准备”看，缺失了“根据场景和探险目的确定，主要装备失效或缺少某样装备”，不能得星;从“险情设定”看，种类多样，基于场景合理想象，可得一颗星;从“化解办法”看，没能把情节的一波三折及相应的化解过程写具体，还需要细化完善，不能得星。
由此，学生明确了完善习作的方向与方法——让某样装备失效或缺少某样装备，同时要给化解险情的过程增加点难度。根据大家的评价，这位学生很快修改了自己的习作片段：
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正讲着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着它周围数不清的各种植物。当我们路过时，不幸的事情发生了，表哥被藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓上的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。看来食人树真的重出江湖了！
我记得背包里有一把军刀，想用刀把藤蔓割断，可越是着急越找不到！没办法，我只好用手使劲掰藤蔓，谁料它们缠得愈发紧了。此时，表哥的哭喊声已经撕心裂肺，我们也急得不知所措。生物学家对我喊道：“你先冷静一下，我有办法。”说完，他对表哥大声喊道：“你别挣扎了，快！快停下！否则你会被缠得更紧。像黄苇鳽一样，装成一根木头，快！”筋疲力尽的表哥终于一动不动，安静了下来。他刚停下没几秒钟，藤蔓竟然也不动了，慢慢松开了，表哥终于逃脱了险境。
有这篇习作做参照，其他学生也开始再次审视自己的习作，思考自己是否遇到了同样的问题，斟酌该选用怎样的方法修正。此时，教师更清楚地了解了学生习作与预期教学目标之间的达成度，学生也明确了自己的习作与预期习作目标之间的差距，实现了评价与教学、学习的良性循环。
三、拓展评价主体，以“评”细化习作表达
不同习作环节的评价，可以发挥不同的功能。在学生反思自己的习作是否符合习作要求并作出修改后，还需要拓展评价主体，形成“教师—同伴—家长”的多主体评价体系，细化习作表达，提升习作质量。
让教师、同伴、家长化身为评价合作者，笔者引入了合作批改、同桌互相批改、小组集体批改、网络多元批改等不同形式的评价方式。评价过程中，以教师评价为主，其他形式的评价为辅。同伴做评价主体，因有相似的经历、相当的言语表达水平、相匹配的认知，能在平等交流中给予最有效、最切中要害的意见;教师做评价主体，能在组织、关注、陪伴、指导过程中给予有力的辅助，能让评价更有实效;家长做评价主体，扩大了读者范围，能够丰富评价角度，极大地激发学生习作兴趣。评价各主体从读者的角度，帮助学生对已有内容做组织加工、重组构思，让习作目的、读者对象、构思方法、文体呈现变得明确。各评价主体提供的有针对性的反馈信息，能让学生在调整文章结构的同时，思维得以激活，表达得以细化。
从学生完成“神奇的探险之旅”习作任务的情况看，大部分学生都能写出一段探险故事，并能具体描写化解险情的情节，缺陷在于不能凸显探险故事的惊险刺激，缺乏“神奇”的味道。由此，笔者启发学生从教师、同伴和家长处收集更有针对性的修改建议，帮助补充完善习作。学生在小组内互评，借助班级群展示各自的习作，约请同伴和家长从“怎样让故事更惊险刺激”的角度给出建议。经过这样的尝试，学生发现，想把故事写得惊险刺激，需要强化每个人物在故事中发挥的作用，需要将故事中“我”的心情变化作为线索，引发读者的共鸣。有学生建议在“人员搭配”环节设置一个帮倒忙的角色，让情节更有趣味性，也有学生建议在化解办法环节增加“我”心情的变化。结合同伴的反馈信息，学生调整了习作思路。
仍以上面的学生习作片段为例，结合不同主体的反馈信息，学生再次修改。完成后的习作就更“神奇”、更“惊险”，更具可读性、吸引力：
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正講着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着周围数不清的各种植物，让人看着就不寒而栗。我们原本想绕开走，但要走出热带雨林，就必须从这儿经过。表哥也看到了那棵巨树，对我和生物学家说：“你们先别走，我先去给你们开条路！”还没等我们反应过来，他就一溜烟跑了。没过几分钟，只听见前面传来了声嘶力竭的尖叫声，我们心知不妙，预感表哥出什么事儿了。生物学家喊道：“快去看看！”
火速赶到现场，只见表哥被巨树的藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。看来食人树真的重出江湖了！
看着表哥痛苦挣扎的样子，我心急火燎。记得背包里有一把军刀，就想赶紧用刀割断藤蔓，可越是着急越找不到！没办法，我只好用手使劲掰藤蔓。谁知越掰它们反而缠得愈紧。此时，表哥的哭喊声已经撕心裂肺了。我俩都近乎绝望。就在此时，也帮着我掰藤蔓的生物学家停下了，皱着眉头说：“先冷静一下。”接着，他对表哥大声喊道：“别挣扎了，快！快停下！否则你会被缠得更紧。像黄苇鳽一样，装成一根木头，快！”筋疲力尽的表哥也实在动不起来了，他听话地像木头一样安静了下来。没想到藤蔓竟然真的松开了，表哥逃脱了险境。我也大大地松了口气，真是万幸！
从上述文字可以看出，结合多元评价主体的信息反馈，学生神奇的探险之旅真的“神奇”起来，情节跌宕起伏。
“评价即学习”理念下的习作教学，一改传统的“写后上交，教师代改”模式，增强了学生对习作本身的认知，优化了学习过程，激励学生在自我评估、自我评价、自我调整中更有兴趣地习作，明确未解决的问题，设定未来的目标，设定新的学习方向，同时敦促教师不断反思自己的教学设计和教学方法，不断改进教学，实现“教”为“学”服务，让“教”与“学”之间的联系更为紧密。
参考文献：
[1] 祝新华.促进学习的作文评估[M].北京：人民教育出版社，2016.
[2] 魏小娜.评价即学习：指向核心素养的作文教学策略[J].中学语文教学， 2020（5）.
[3] 范秋潮.皮亚杰“心理格局”说对儿童写作思维训练的启发[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2016（3）.
[4] 何捷.何捷老师的全程写作教学法[M].福州：福建人民出版社，2019.
[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].阎寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
关键词：“评价即学习”;习作教学;习作思路;习作结构;习作表达
评价是提高学生习作能力的重要途径。“评价即学习”理念下的习作教学，强调评价贯穿习作全程，成为习作“教”与“学”的重要组成部分。评价过程中，教师和学生需成为合作者，教师依据学情，鼓励学生自主认知并控制习作节奏，灵活调整习作思路，同时自己不断改进教学，让“教”真正为“学”服务。
一、依据学情，以“评”明确习作思路
探测学情是习作教学的起点。综观习作全程，构思是学生面临困难最多的环节。学生习作之前，教师要根据教学目标和学情做针对性指导，为学生的个性化构思提供支持，使其快速明确习作思路。习作前，教师可以通过“评”的方式，组织学生互动交流，摸清学生所具备的习作知识和习作经验，明晰学生在习作过程中可能会遇到的问题和困难，了解学生可能会产生的习作需求，从而确定相应的习作标准和习作要求，让“教”更有方向，让“学”更为清楚明了。
五年级下册《习作6：神奇的探险之旅》的主题是“神奇的探险之旅”，要求学生展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体，编写一个惊险刺激的探险故事。教学前，通过与学生交流，笔者发现大部分学生都读过探险故事，但是在阅读中积累的模糊认知和感受并不能帮助他们写出一个好的探险故事。由此，指导学生构思时，笔者先让学生结合阅读经验，交流自己读过的有趣的探险故事，以及其中让自己印象深刻的人物和情节。学生讨论时，笔者适时提醒他们注意提炼探险故事不可缺少的内容元素，如“主人公”“目的地”“愿望”“装备”“遭遇的险情”“化解险情的方法”等。
在此基础上，笔者让学生初步构思故事情节，并选取其中一个学生的构思内容作为样例：“场景——幽深洞穴”“愿望——了解地质现象”“主人公——我、鲁莽的表哥和生物专家”“装备——手电、打火机、食物、水、药品、衣物”“遭遇的险情——被老虎、狮子等猛兽袭击”“化解险情的方法——用砍刀一下子砍死了猛兽”。由此，学生对“探险故事”有了基本的认知，知道写出一个基本探险故事的基本要素和思路雏形。
当然，仅仅有习作雏形是不够的，学生仍然不能达到教学的预期目标——写出一个惊险刺激的探险故事。就上面学生的构思，师生展开“点对点”讨论，让学生逐渐明白：选取场景要注意真实性，要考虑到，老虎和狮子等猛兽是不会居住在幽深洞穴的，用刀一下子砍死猛兽也是不切实际的;写遭遇的险情，需要结合具体场景，展开合理想象;写化解险情的方法，要兼顾情节的曲折性，不能用“一下子砍死”这样轻而易举就能化解的说法……从读者的角度，这些还欠缺考虑的想法，也会削弱故事惊险刺激的味道。
于是，立足设置探险故事的基本构思，师生共同梳理出了探险故事习作的具体要求（见表1）。由此，学生的习作思路更为明确：独特的场景、不同寻常的愿望、个性鲜明的主人公，有助于推动情节的发展，让读者对故事产生新鲜感，生发阅读欲望，根据场景和探险目的设定的装备，能够体现出探险之旅的惊险刺激;遭遇的险情在符合场景设定的基础上尽可能多样，化解险情的方法详细具体，不能太轻松，能让故事情节更曲折、更生动，更能吸引读者。至此，学生已经知道，要写好一个惊险刺激的探险故事，需要在合理想象的基础上，尽可能让故事惊险刺激。
根据习作要求，师生共同商定，确定评分标准：完成某一项要求，可得一颗星;需要修改某项要求，标记“△”。每一条习作要求，就是一个评分标准。
二、巧设支架，以“评”优化习作结构
借助评价明确了习作思路，学生可以理清基本的习作内容和要求。不过，表1毕竟是面向全体学生的共性要求，难以体现出其对学习个体在习作优化、整理、联结方面的促进作用。教师有必要搭建元认知支架，支持学生优化习作结构，让习作体现出个性化。
习作教学中，笔者搭建元认知支架，让学生借助对问题“可以怎么让你的探险故事更神奇、惊险刺激”的思考，启发他们结合习作目标，重新审视故事的基本要素。学生积极开动脑筋，从自己的认知层面充实内容：在探险之旅中，随身携带的装备不要过多，还要让主要装备失效或突然缺少某样装备，可以让情节险象环生，增加故事的可读性;“遭遇险情”，设定吸血蝙蝠袭击人的情形，能让故事更刺激;“化解险情”的过程一波三折，才能激发读者的阅读兴趣……
学生不断反思、调整、构建、修正和充实，巧妙地将评价内容转化为习作内容，将装备部分的内容充实为手电、打火机、食物、水、药品、衣物等，将遭遇的险情充实为“被吸血蝙蝠袭击”，将化解险情的内容充实为“用衣服扑打，反被咬伤，引来更多蝙蝠”“想用火把驱趕，却发现打火机不能使用”“意外发现包里装着雷达声波驱赶器，成功赶走蝙
蝠”等。当学生明确了如何构思出一个惊险刺激的探险故事时，就可以自由创作初稿。教师需要随时监控学生习作的完成度与预期目标的达成度，一边发现学生的习作问题，一边提供有效反馈。
以“前往幽深洞穴探险”为例，笔者出示某位学生的习作片段——
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正说着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着它周围数不清的各种植物。当我们路过时，不幸的事情发生了，表哥被藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓上的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。
食人树真的重出江湖了！我赶紧从背包里拿出了一把军刀，开始割起藤蔓。没想到藤蔓竟然松开了，表哥逃脱了险境。 结合“场景选择”“愿望设定”“人员搭配”“装备准备”“险情设定”“化解办法”六个基本要素，学生分析评定这一片段：从“场景选择”“愿望设定”看，这个片段选择的角度不同寻常，让读者有新鲜感，可得一颗星;从“人员搭配”看，人物个性特点鲜明，可得一颗星;从“装备准备”看，缺失了“根据场景和探险目的确定，主要装备失效或缺少某样装备”，不能得星;从“险情设定”看，种类多样，基于场景合理想象，可得一颗星;从“化解办法”看，没能把情节的一波三折及相应的化解过程写具体，还需要细化完善，不能得星。
由此，学生明确了完善习作的方向与方法——让某样装备失效或缺少某样装备，同时要给化解险情的过程增加点难度。根据大家的评价，这位学生很快修改了自己的习作片段：
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正讲着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着它周围数不清的各种植物。当我们路过时，不幸的事情发生了，表哥被藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓上的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。看来食人树真的重出江湖了！
我记得背包里有一把军刀，想用刀把藤蔓割断，可越是着急越找不到！没办法，我只好用手使劲掰藤蔓，谁料它们缠得愈发紧了。此时，表哥的哭喊声已经撕心裂肺，我们也急得不知所措。生物学家对我喊道：“你先冷静一下，我有办法。”说完，他对表哥大声喊道：“你别挣扎了，快！快停下！否则你会被缠得更紧。像黄苇鳽一样，装成一根木头，快！”筋疲力尽的表哥终于一动不动，安静了下来。他刚停下没几秒钟，藤蔓竟然也不动了，慢慢松开了，表哥终于逃脱了险境。
有这篇习作做参照，其他学生也开始再次审视自己的习作，思考自己是否遇到了同样的问题，斟酌该选用怎样的方法修正。此时，教师更清楚地了解了学生习作与预期教学目标之间的达成度，学生也明确了自己的习作与预期习作目标之间的差距，实现了评价与教学、学习的良性循环。
三、拓展评价主体，以“评”细化习作表达
不同习作环节的评价，可以发挥不同的功能。在学生反思自己的习作是否符合习作要求并作出修改后，还需要拓展评价主体，形成“教师—同伴—家长”的多主体评价体系，细化习作表达，提升习作质量。
让教师、同伴、家长化身为评价合作者，笔者引入了合作批改、同桌互相批改、小组集体批改、网络多元批改等不同形式的评价方式。评价过程中，以教师评价为主，其他形式的评价为辅。同伴做评价主体，因有相似的经历、相当的言语表达水平、相匹配的认知，能在平等交流中给予最有效、最切中要害的意见;教师做评价主体，能在组织、关注、陪伴、指导过程中给予有力的辅助，能让评价更有实效;家长做评价主体，扩大了读者范围，能够丰富评价角度，极大地激发学生习作兴趣。评价各主体从读者的角度，帮助学生对已有内容做组织加工、重组构思，让习作目的、读者对象、构思方法、文体呈现变得明确。各评价主体提供的有针对性的反馈信息，能让学生在调整文章结构的同时，思维得以激活，表达得以细化。
从学生完成“神奇的探险之旅”习作任务的情况看，大部分学生都能写出一段探险故事，并能具体描写化解险情的情节，缺陷在于不能凸显探险故事的惊险刺激，缺乏“神奇”的味道。由此，笔者启发学生从教师、同伴和家长处收集更有针对性的修改建议，帮助补充完善习作。学生在小组内互评，借助班级群展示各自的习作，约请同伴和家长从“怎样让故事更惊险刺激”的角度给出建议。经过这样的尝试，学生发现，想把故事写得惊险刺激，需要强化每个人物在故事中发挥的作用，需要将故事中“我”的心情变化作为线索，引发读者的共鸣。有学生建议在“人员搭配”环节设置一个帮倒忙的角色，让情节更有趣味性，也有学生建议在化解办法环节增加“我”心情的变化。结合同伴的反馈信息，学生调整了习作思路。
仍以上面的学生习作片段为例，结合不同主体的反馈信息，学生再次修改。完成后的习作就更“神奇”、更“惊险”，更具可读性、吸引力：
路上，生物学家给我们讲起了食人树的故事：“食人树可以吃掉一个大型动物，甚至一个人！不过目前还没有证据证明它们真的存在……”正講着，空中突然下起了小雨。隐约间，我看到了一棵巨大的树，它繁杂而粗壮的枝条张牙舞爪地伸向四周，蹂躏着周围数不清的各种植物，让人看着就不寒而栗。我们原本想绕开走，但要走出热带雨林，就必须从这儿经过。表哥也看到了那棵巨树，对我和生物学家说：“你们先别走，我先去给你们开条路！”还没等我们反应过来，他就一溜烟跑了。没过几分钟，只听见前面传来了声嘶力竭的尖叫声，我们心知不妙，预感表哥出什么事儿了。生物学家喊道：“快去看看！”
火速赶到现场，只见表哥被巨树的藤蔓和枝条缠在了中间，拼命地挣扎着。藤蔓的刺在他的手臂上划出了一道道口子，鲜血流满了手臂。看来食人树真的重出江湖了！
看着表哥痛苦挣扎的样子，我心急火燎。记得背包里有一把军刀，就想赶紧用刀割断藤蔓，可越是着急越找不到！没办法，我只好用手使劲掰藤蔓。谁知越掰它们反而缠得愈紧。此时，表哥的哭喊声已经撕心裂肺了。我俩都近乎绝望。就在此时，也帮着我掰藤蔓的生物学家停下了，皱着眉头说：“先冷静一下。”接着，他对表哥大声喊道：“别挣扎了，快！快停下！否则你会被缠得更紧。像黄苇鳽一样，装成一根木头，快！”筋疲力尽的表哥也实在动不起来了，他听话地像木头一样安静了下来。没想到藤蔓竟然真的松开了，表哥逃脱了险境。我也大大地松了口气，真是万幸！
从上述文字可以看出，结合多元评价主体的信息反馈，学生神奇的探险之旅真的“神奇”起来，情节跌宕起伏。
“评价即学习”理念下的习作教学，一改传统的“写后上交，教师代改”模式，增强了学生对习作本身的认知，优化了学习过程，激励学生在自我评估、自我评价、自我调整中更有兴趣地习作，明确未解决的问题，设定未来的目标，设定新的学习方向，同时敦促教师不断反思自己的教学设计和教学方法，不断改进教学，实现“教”为“学”服务，让“教”与“学”之间的联系更为紧密。
参考文献：
[1] 祝新华.促进学习的作文评估[M].北京：人民教育出版社，2016.
[2] 魏小娜.评价即学习：指向核心素养的作文教学策略[J].中学语文教学， 2020（5）.
[3] 范秋潮.皮亚杰“心理格局”说对儿童写作思维训练的启发[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2016（3）.
[4] 何捷.何捷老师的全程写作教学法[M].福州：福建人民出版社，2019.
[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].阎寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.