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【内容摘要】问题是科学发展与创新的起源，新课程改革要求化学教学建立以问题为中心的教学与学习模式，从生活世界走进科学世界，重视学生科学探究能力的培养。而科学探究的首要环节就是“提出问题”，因此化学教学中必须高度重视对学生质疑能力的培养。
【关键词】问题 方法 情境 能力
问题是科学创新的起源，探究性学习旨在培养学生发现问题、提出问题，分析问题和解决问题，从而提高学生的科学探究能力。“发现并提出问题”是科学探究的首要环节，爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”《课程标准》也要求学生：“能在观察现象或学习过程中发现问题，有初步的提出问题的能力。”在中学化学教学过程中，笔者把对学生发现并提出问题能力的培养，作为课堂教学中不可缺少的一个环节。
笔者所在学校是一所偏远的农村中学，学生都来自农村，和城区学生相比，他们大多见识少，胆子小。教学中，很少有学生主动提出问题，绝大部分学生不敢提问，或者说根本不会提出问题。新课程使得科学探究已成为学生重要的学习方式，学生较低的质疑能力，已大大影响学生探究能力的发展。学生为什么不愿意提问题、提不出问题呢？笔者分析主要有以下几个原因：
1.师生关系不够融洽，甚至以为如果问题提得太简单可能会遭到批评。
2.部分学生有自卑或内向心理，就是有问题也不肯提出来。
3.有问题却不知道如何表达，有时会有很多想问的问题，可就是“茶壶里煮饺子──有货倒不出”，或者词不达意。
4.不善于思考和怀疑，不知道怎么提问题。
那么应该怎样引导学生提出问题呢？笔者的策略是：
一、营造和谐融洽的师生关系，使学生敢问
教师在课堂教学中营造融洽的情境，和学生平等交流，激起学生主动参与的热情，鼓励学生大胆发表自己的看法，敢于质疑老师的观点。对于学生大胆的猜测和疑问，即便是错误的，老师也首先肯定其积极动脑的一面，保护学生的积极性，从而调动全班学生进行思考、讨论，教师一边点拨一边引导、评价。
例如：学生在学习了碳酸盐的性质后，有学生提出了一个课后练习上的问题：“鸡蛋壳主要成分是CaCO3，将鸡蛋放在盛有足量醋酸的玻璃杯中，有什么现象？并解释。”笔者认为这是一个让学生发现问题并亲手探究去解决问题的契机，坦诚告诉学生我没做个这个实验（尽管知道答案），愿意也很想和他们一起去动手探究。学生的自信心得到增强，探究的欲望也得到了激发。气氛热烈且活动积极，他们相互描述实验现象，结合浮力知识轻松地解决了这一问题。
中学生正处青春期，情感冲动，教师的言行会引发他们的学习动机和兴趣。教师富有情感的投入会激起学生积极的情绪，消除畏惧心理，使学生的身心得到解放，情感上形成共鸣，从而产生积极参与的热情，并且敢于提出问题。
二、激发学生学习的兴趣，使学生想问
融洽和谐的氛围能让学生敢问，而浓厚的学习兴趣又使学生想“问”。初中生是最具活力的，他们刚刚接触到化学，要从他们的身心发展着手，利用学生固有的生活经验制造反差、设计悬念，激发学生的兴趣，形成疑问。让学生感受到化学是一门有趣而又与生活实际紧密相连的科学，教师上好第一节课是关键。因此，在学习《走进化学世界》时，笔者为学生设计了两个趣味实验：
（1）滴水点火（水能灭火，难道还能点火？学生疑惑）：取干燥的蔗糖粉末5克与KClO3粉末5克在石棉网上混合，用玻璃棒搅匀，加入Na2O2 3克，滴水，半分钟后起火燃烧。
（2）白纸显字：拿出事先准备好的白纸（课前已经用无色酚酞试液写好“化学”两字），然后向纸上喷洒无色的稀NaOH溶液；白纸上立即出现红色的“化学”两字。
看了以上趣味实验后，学生的学习热情一下达到了极点，从学生的表情上看出他们都想了解其中的奥秘。激发了探究性学习的动力，也就更加“想问”了。
三、创设教学情境，使学生能问
创设特定的教学情境，能使学生在学习活动中产生一种乐于学习的情绪。实践证明，特定的化学教学情境创设，有利于学生探究性思维的激发。例如：看到“铁丝在氧气中燃烧的现象”就会有“这是为什么”的思考；听到“点燃不纯的氢气”发出的爆鸣声，又会有“为什么纯净的氢气能安静的燃烧”？在欢乐的气氛下头脑好用、想得快。笔者在教学活动中有意地创造一定的情境，让学生大胆地提出自己猜测性的“质疑”，培养学生创造性思维。具体方法有：
1.提供一定的实验器材，让学生在实际探究活动中发现问题、提出问题。例如：在讲“金属的活泼性顺序”时，我让学生自己去做实验，并告知他们要针对实验中出现的现象自己提出问题。学生确实提出了很多问题：为什么镁、锌、铁能和盐酸或硫酸反应而铜不能？为什么镁和酸反应非常剧烈而铁很缓慢？为什么铜和酸不反应但却和硝酸银反应？这些反应有哪些实际应用？……
2.在通过实际探究活动解决一些问题的同时，提出更高的要求。例如：学生在完成“粗盐的初步提纯并计算产率”的实验后，引导学生提出：实验过程中影响产率的因素有哪些？如何提高产率？如何除去所得精盐中的可溶性杂质（CaCl2、MgCl2）对精盐进一步提纯？通过这些问题的深入探讨，使学生更好地理解了提纯物质的方法。
3.引导学生在日常生活现象中发现问题，并提出问题。例如：夏天暴雨来临之前，天气闷热，池塘里的鱼儿就在水面浮游。学生从这个日常现象中就会发现，鱼儿浮游现象不是偶然的，很想知道这是为什么。再如：学生在家用冰箱保存食物时，就会提出“为什么低温能够使食物的保鲜期延长？”……
四、教给学生质疑的方法，使学生会问
在化学学习中，引导学生正确质疑。让他们在体验质疑的过程中，归纳总结提问的方法，掌握学习的金钥匙。笔者的做法是： 1.学会类比分析和归纳。在分析实验现象时，学会找出相同点和不同点，从中发现有价值的问题。如：在探究“酸的相似化学性质”时，提出“为什么不同的酸有相似的化学性质？”继而从结构决定性质的角度，引导学生分析酸溶液的微观构成，学生进行对比分析发现不同酸溶液中都有相同的H 和不同的酸根离子。由此也可能提出新的问题：“酸溶液的相似化学性质就是H 的化学性质吗？”再如：“验证CO2的性质”实验时，将CO2通入到澄清石灰水中；当通入时间过长后我们看到的现象是变浑浊的石灰水又变澄清了。学生观察现象很容易就能提出问题：“为什么石灰水变浑浊后又变澄清了？”学生对这个现象进行对比分析会发现，引起这种变化的原因是CO2过量导致，由此想到过量的CO2会和H2O发生反应生成H2CO3，进一步想到，CaCO3沉淀的“消失”应该与H2CO3的生成有关，于是学生就会提出：“碳酸盐类沉淀不溶于水能否溶于酸？”这个问题便更有价值。
2.根据逆向思维和发散思维提出问题。对某些化学事实从反向进行思考，改变某一或某些化学事实的叙述方式，变正向叙述为逆向叙述，从逆向提出问题。例如：“酸溶液能使石蕊试液变红”，在学习过程中，我们可以从逆向的角度提出“能使石蕊试液变红是不是一定是酸溶液？”等问题。发散性思维是一种从不同的方向和角度去设想，探求答案的思维方法。如：“酸溶液显酸性；碱溶液显碱性。”由此可以想到：“盐溶液一定显中性吗？”这些问题的提出能够帮助学生对某些化学事实或知识点有深刻的理解。
3.提问时，切入口小，问题具体，便于探究。如：在“质量守恒定律”这一课题时提出：“化学变化前后物质的质量总和是否发生改变？”笔者不急于让学生马上进行实验探究，而是先引导同学们多角度思考这个问题，看能否提得更具体一点。因为没有参加化学变化的物质质量总和在变化前后肯定是不变的。学生经过讨论后很快提出：“在化学变化中，参加反应的各物质质量总和与生成的各物质质量总和是否相等？”这样由表及里具体地提出问题；为突破质量守恒定律内容的教学难点打下了基础，学生轻松地理解了质量守恒定律的内涵。
总之，“学源于思，思源于疑”，“疑”是学生学习的潜在动力。当学生提出问题后，笔者认为不要大包大揽去解决，给他们一点时间，引导他们多角度思考。经过进一步的探究，一定能够找到满意的答案或结果。其实，学生质疑和探究的过程，就是对知识的理解和独特情感体验的过程。我们有责任培养学生质疑问难的能力，也希望我们的课堂中能够诞生“拉瓦锡”“道尔顿”和“诺贝尔”。
【参考文献】
[1] 全日制义务教育化学课程标准.
[2] 刘克文 主编. 初中化学新课程教学法，开明出版社，2003.
[3] 曹家忠 主编. 初中化学新课程教学设计，首都师范大学出版社，2004.
（作者单位：安徽省庐江乐桥中学）
【关键词】问题 方法 情境 能力
问题是科学创新的起源，探究性学习旨在培养学生发现问题、提出问题，分析问题和解决问题，从而提高学生的科学探究能力。“发现并提出问题”是科学探究的首要环节，爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”《课程标准》也要求学生：“能在观察现象或学习过程中发现问题，有初步的提出问题的能力。”在中学化学教学过程中，笔者把对学生发现并提出问题能力的培养，作为课堂教学中不可缺少的一个环节。
笔者所在学校是一所偏远的农村中学，学生都来自农村，和城区学生相比，他们大多见识少，胆子小。教学中，很少有学生主动提出问题，绝大部分学生不敢提问，或者说根本不会提出问题。新课程使得科学探究已成为学生重要的学习方式，学生较低的质疑能力，已大大影响学生探究能力的发展。学生为什么不愿意提问题、提不出问题呢？笔者分析主要有以下几个原因：
1.师生关系不够融洽，甚至以为如果问题提得太简单可能会遭到批评。
2.部分学生有自卑或内向心理，就是有问题也不肯提出来。
3.有问题却不知道如何表达，有时会有很多想问的问题，可就是“茶壶里煮饺子──有货倒不出”，或者词不达意。
4.不善于思考和怀疑，不知道怎么提问题。
那么应该怎样引导学生提出问题呢？笔者的策略是：
一、营造和谐融洽的师生关系，使学生敢问
教师在课堂教学中营造融洽的情境，和学生平等交流，激起学生主动参与的热情，鼓励学生大胆发表自己的看法，敢于质疑老师的观点。对于学生大胆的猜测和疑问，即便是错误的，老师也首先肯定其积极动脑的一面，保护学生的积极性，从而调动全班学生进行思考、讨论，教师一边点拨一边引导、评价。
例如：学生在学习了碳酸盐的性质后，有学生提出了一个课后练习上的问题：“鸡蛋壳主要成分是CaCO3，将鸡蛋放在盛有足量醋酸的玻璃杯中，有什么现象？并解释。”笔者认为这是一个让学生发现问题并亲手探究去解决问题的契机，坦诚告诉学生我没做个这个实验（尽管知道答案），愿意也很想和他们一起去动手探究。学生的自信心得到增强，探究的欲望也得到了激发。气氛热烈且活动积极，他们相互描述实验现象，结合浮力知识轻松地解决了这一问题。
中学生正处青春期，情感冲动，教师的言行会引发他们的学习动机和兴趣。教师富有情感的投入会激起学生积极的情绪，消除畏惧心理，使学生的身心得到解放，情感上形成共鸣，从而产生积极参与的热情，并且敢于提出问题。
二、激发学生学习的兴趣，使学生想问
融洽和谐的氛围能让学生敢问，而浓厚的学习兴趣又使学生想“问”。初中生是最具活力的，他们刚刚接触到化学，要从他们的身心发展着手，利用学生固有的生活经验制造反差、设计悬念，激发学生的兴趣，形成疑问。让学生感受到化学是一门有趣而又与生活实际紧密相连的科学，教师上好第一节课是关键。因此，在学习《走进化学世界》时，笔者为学生设计了两个趣味实验：
（1）滴水点火（水能灭火，难道还能点火？学生疑惑）：取干燥的蔗糖粉末5克与KClO3粉末5克在石棉网上混合，用玻璃棒搅匀，加入Na2O2 3克，滴水，半分钟后起火燃烧。
（2）白纸显字：拿出事先准备好的白纸（课前已经用无色酚酞试液写好“化学”两字），然后向纸上喷洒无色的稀NaOH溶液；白纸上立即出现红色的“化学”两字。
看了以上趣味实验后，学生的学习热情一下达到了极点，从学生的表情上看出他们都想了解其中的奥秘。激发了探究性学习的动力，也就更加“想问”了。
三、创设教学情境，使学生能问
创设特定的教学情境，能使学生在学习活动中产生一种乐于学习的情绪。实践证明，特定的化学教学情境创设，有利于学生探究性思维的激发。例如：看到“铁丝在氧气中燃烧的现象”就会有“这是为什么”的思考；听到“点燃不纯的氢气”发出的爆鸣声，又会有“为什么纯净的氢气能安静的燃烧”？在欢乐的气氛下头脑好用、想得快。笔者在教学活动中有意地创造一定的情境，让学生大胆地提出自己猜测性的“质疑”，培养学生创造性思维。具体方法有：
1.提供一定的实验器材，让学生在实际探究活动中发现问题、提出问题。例如：在讲“金属的活泼性顺序”时，我让学生自己去做实验，并告知他们要针对实验中出现的现象自己提出问题。学生确实提出了很多问题：为什么镁、锌、铁能和盐酸或硫酸反应而铜不能？为什么镁和酸反应非常剧烈而铁很缓慢？为什么铜和酸不反应但却和硝酸银反应？这些反应有哪些实际应用？……
2.在通过实际探究活动解决一些问题的同时，提出更高的要求。例如：学生在完成“粗盐的初步提纯并计算产率”的实验后，引导学生提出：实验过程中影响产率的因素有哪些？如何提高产率？如何除去所得精盐中的可溶性杂质（CaCl2、MgCl2）对精盐进一步提纯？通过这些问题的深入探讨，使学生更好地理解了提纯物质的方法。
3.引导学生在日常生活现象中发现问题，并提出问题。例如：夏天暴雨来临之前，天气闷热，池塘里的鱼儿就在水面浮游。学生从这个日常现象中就会发现，鱼儿浮游现象不是偶然的，很想知道这是为什么。再如：学生在家用冰箱保存食物时，就会提出“为什么低温能够使食物的保鲜期延长？”……
四、教给学生质疑的方法，使学生会问
在化学学习中，引导学生正确质疑。让他们在体验质疑的过程中，归纳总结提问的方法，掌握学习的金钥匙。笔者的做法是： 1.学会类比分析和归纳。在分析实验现象时，学会找出相同点和不同点，从中发现有价值的问题。如：在探究“酸的相似化学性质”时，提出“为什么不同的酸有相似的化学性质？”继而从结构决定性质的角度，引导学生分析酸溶液的微观构成，学生进行对比分析发现不同酸溶液中都有相同的H 和不同的酸根离子。由此也可能提出新的问题：“酸溶液的相似化学性质就是H 的化学性质吗？”再如：“验证CO2的性质”实验时，将CO2通入到澄清石灰水中；当通入时间过长后我们看到的现象是变浑浊的石灰水又变澄清了。学生观察现象很容易就能提出问题：“为什么石灰水变浑浊后又变澄清了？”学生对这个现象进行对比分析会发现，引起这种变化的原因是CO2过量导致，由此想到过量的CO2会和H2O发生反应生成H2CO3，进一步想到，CaCO3沉淀的“消失”应该与H2CO3的生成有关，于是学生就会提出：“碳酸盐类沉淀不溶于水能否溶于酸？”这个问题便更有价值。
2.根据逆向思维和发散思维提出问题。对某些化学事实从反向进行思考，改变某一或某些化学事实的叙述方式，变正向叙述为逆向叙述，从逆向提出问题。例如：“酸溶液能使石蕊试液变红”，在学习过程中，我们可以从逆向的角度提出“能使石蕊试液变红是不是一定是酸溶液？”等问题。发散性思维是一种从不同的方向和角度去设想，探求答案的思维方法。如：“酸溶液显酸性；碱溶液显碱性。”由此可以想到：“盐溶液一定显中性吗？”这些问题的提出能够帮助学生对某些化学事实或知识点有深刻的理解。
3.提问时，切入口小，问题具体，便于探究。如：在“质量守恒定律”这一课题时提出：“化学变化前后物质的质量总和是否发生改变？”笔者不急于让学生马上进行实验探究，而是先引导同学们多角度思考这个问题，看能否提得更具体一点。因为没有参加化学变化的物质质量总和在变化前后肯定是不变的。学生经过讨论后很快提出：“在化学变化中，参加反应的各物质质量总和与生成的各物质质量总和是否相等？”这样由表及里具体地提出问题；为突破质量守恒定律内容的教学难点打下了基础，学生轻松地理解了质量守恒定律的内涵。
总之，“学源于思，思源于疑”，“疑”是学生学习的潜在动力。当学生提出问题后，笔者认为不要大包大揽去解决，给他们一点时间，引导他们多角度思考。经过进一步的探究，一定能够找到满意的答案或结果。其实，学生质疑和探究的过程，就是对知识的理解和独特情感体验的过程。我们有责任培养学生质疑问难的能力，也希望我们的课堂中能够诞生“拉瓦锡”“道尔顿”和“诺贝尔”。
【参考文献】
[1] 全日制义务教育化学课程标准.
[2] 刘克文 主编. 初中化学新课程教学法，开明出版社，2003.
[3] 曹家忠 主编. 初中化学新课程教学设计，首都师范大学出版社，2004.
（作者单位：安徽省庐江乐桥中学）