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新课程标准下的课堂教学是生态的、整体的、系统的有机体，作为机体的一部分——课堂语言评价也应该是有血有肉的，充满着生命的活力，即新课程标准所倡导的评价的发展性功能。然而，传统的教师语言评价只是对学生学习状态、学习水平的“对”或“错”简单判定，对学生的学习没有推进作用，反而会给学生的心理造成伤害，影响他们的健康成长。
建构性评价理论主张在评价的过程中，要注意分析学生的思维、情感与表现，判断他们的认知与情感层次，给予有效的指导，发挥评价的提升功能。为此，我们对新课程下的课堂语言评价作了一个重新的认识：做到激发学生学习热情，树立学生的信心；促使学生主动建构知识、技能，勇于发表自己的看法，敢于实现自身的价值。
一、倡导学生的健康发展，让评价成为学生思维的提升机
在实施新课程的今天，我们欣喜地发现，课堂上教师简单、粗暴、讽刺的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生的个性经验，尊重学生的内心感受，激发学生的自信心，促进学生的发展。然而，课堂中出现的一些评价方式也令人忧虑。如一些公开课上，教师为了体现对学生的尊重和赏识，不管学生说得好不好、对不对，一味地表扬鼓励，“真好”“你的想法与众不同”“你真聪明”……充斥于耳，唯恐一句否定的话语，便会使学生的自尊心受到打击。而学生也没有了以往怕被教师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到教师的赞赏。长此以往，我们的学生就会变得很浮躁，迷失了自我，廉价表扬的背后，实则隐藏着对学生的伤害。
如一位教师在学生感知周长的意义后，让学生自主探究解决“求长3厘米，宽2厘米的长方形周长”，要求学生想出尽可能多的方法。过了一会儿，学生纷纷汇报。前面出现的几种方法都在教师的预料之中，突然有一位学生站起来说：“我是这么算的：3×4＝12（厘米），1×2＝2（厘米），12－2＝10（厘米）。”教师当时意识到解决的繁琐，但为了不挫伤学生的自尊心和思考的积极性，说：“你的想法与众不同，能给大家解释一下吗？”听完学生解释，教师作出评价：“你用了一个很好的方法——假设，然后再调整。”其余学生恍然大悟，点头颔首，教学随即进入下一个环节。教师呈现问题情境：教室里的长方形展板，长15分米，宽5分米，沿着四周贴上花边，需多长？令人意想不到，汇报时另一个学生得意地说：“我用了一种奇特的方法，15×4-（15-5）×2＝40（厘米）。”
新课程理念强调尊重学生的个性化体验，但学生的体验都是最完美吗？学生的多元反应都是优化合理吗？学生的解法显然是不可取的，偏离了数学学科的价值取向，而由于执教教师给予了极大的关注、赞赏，学生为了得到赞美，便出现了不加选择的加以模仿。学生的需要固然要给予满足，但如果教师眼里只盯着策略的多样、独特，没有启发引导意识，虽然策略是开放了，课堂是民主了，但如果学生遇到周长都这样计算的话，那岂不是舍简求繁吗？一节课结束了，学生不会多中择优，思维停留在原有层次，没有得到有效提升，这种只顾学生“独特”的体验，不问价值取向的课堂教学，对学生造成了无言的伤害。数学教学要着眼于学生的长远发展，不只是为了一节课，还要为学生的全面和终身发展铺石引路、筑巢引凰。
数学学习是生成的，建构理论强调学生的生成性。数学课程建构性评价中的建构是生长性的建构，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长。它主要通过评价发现学生的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。如教师评价：“你的解法真有点繁琐，但用了一个很重要的数学思想方法——假设，值得赞赏。”这样作出评价，既肯定学生多元思维的优点，又引导重新深入思考，主动建构起优化合理的解题策略。这样的评价才是有灵魂的，是真正意义上的评价。
二、关注学生的学习过程，让评价成为学生建构的催化剂
评价是对客观事物的状态与价值的判断。它是双纬度的，一个是对价值的判断，也就是对客观事物的结果进行判断；另一个是对状态的描述，也就是对参与过程的描述。传统的教师语言评价只侧重于前一个纬度，满足于对学生的学习结果作出“对”“错”的简单判定，以知识技能的掌握为唯一的评判标准。如此评价，不顾及学生的尊严、差异与发展需要，只会给学生造成巨大的心理伤害，使学生对评价产生巨大的心理压力，形成自卑低调的心理，影响学生心理的正常发展和学习的信心。
如有位教师呈现问题情境：小华3小时走14千米，李永5小时走23千米，谁走得快些？让学生自己练习。教师巡视，挑选两位不同解法的学生板演，解法一：14÷3＝4（千米），小华走得快；解法二：3÷14（小时），5÷23=李永走得快。教师组织学生评价，绝大多数学生认为解法一是正确的，于是教师在请学生解释思考过程后，随即在解法二旁打了个红“×”。解法二的学生瞬时羞红了脸，泪水从脸上滚落下来，而解法一的学生则一副眉飞色舞的神情。这样的教师语言评价是模糊、肤浅、苍白无力的，没有起到提升和延伸的功能，对学生的发展没有推进作用。受到肯定的学生趾高气扬，陶醉于短暂成功的喜悦中孤芳自赏，思维停留于原有水平，解题策略得不到拓展，不会去欣赏别人、从错误吸取营养水分，对自身心理健康的发展是有百害而无一利。受到否定的学生，没有得到教师的点化，觉得自己在全班学生面前出了错，自尊心受到了极大伤害，再也没有勇气去展现自己，形成“疲软”的性格。难道我们就不能为学困生给予点拨引导，使他们扬起学习的风帆吗？
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。从学生实际出发，对学习有困难的学生给予航灯般的指引；对优秀学生在表扬的同时，引领他反思经验，延伸思维的空间，让每一个学生都能主动建构知识技能。如面对上述学生的错误，教师可做出如下建构性评价：“你能从1千米所需时间的角度去比较，给人耳目一新的感觉。如能深入思考同样的路程用的时间越少，那速度反而会如何？”那么，不但该生主动建构起积极的自我评价，而且对于全班学生，这样的评价也是生长性的学习。
三、关注学生的情感体验，让评价成为学生心灵的保护膜
新课程下的评价倡导评价主体的多元，让学生主体参与评价，把学生推向评价的舞台，让学生在相互评价中认识自我、完善自己、发展自我。传统的教学评价片面强调评价的检查与评判，忽视学习的情感需要与内心体验，学生受潜移默化影响，又由于教师缺乏有效的引导，使课堂上互动生成式的评价名存实亡，课堂成了优秀生尽情表演的舞台。参评者都是班级中的成绩优秀者，他们的表现欲望强、能力高，喜欢以俯视的姿态对别人作出否定评价，被评学生的自信心受到一次又一次的打击，享受不到成功的体验，容易形成一种对评价持冷漠、对立、讨厌的态度，对学习逐渐形成害怕、恐惧的心理。
如在一次校内教研课上，师生互动完成了对“分数、小数加减混合运算”的策略建构后，让学生练习。教师投影一位学生的计算过程：
组织学生互动评价，学生们纷纷说“4.125化成分数错了”“化分数计算太不合理”……教师有点手足无措，草草地评价：“这一节课，你还没有理解透彻。”学生被评得体无完肤、一无是处，偷偷看了看听课的教师，尴尬地坐下了。
学生的差异是客观存在的，以优秀学生为参照，那么大多数中等生、差生只能成为陪衬的失败者。因此，我们认为，软化“班级参照”，“强化”自我参照，着眼学生的发展，关注个体，淡化他们的横向对比，对自我建构起不定势的评价心理，是一种行之有效的策略。在教学实践中，充分发挥教师评价的引导作用，欣赏学生的点滴进步，渗透教师的关爱、包容和鼓励，就能为课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。
而对优秀生的否定評价，如果教师能关注学生的心理感受，换一个角度引导评价，如“假如小数化成分数是正确的，那么化成分数也是可行的”“你能自己把它改正过来吗”等，效果又会如何呢？相信该生会在教师信任的目光下、大家的期待中，很努力地学好。其他学生也会在教师宽厚的评价引导下，再也不会盯着他人的缺点、错误，而将视角转换到努力去发现别人的进步上。教师应以学生的原有状态为参照，肯定他们的进步发展，变“纠错为觅优”，鼓励帮助学生获得成功的体验，形成独立的评价心理。这种因人而异的评价，给优秀生提出更高的要求，让他们自己百尺竿头更进一步；给表现暂时不好的学生提供一种如春风细雨般的帮助，重新给予一次机会，让他们不再感到自卑，鼓起自信的风帆。这样的相互评价，对被评者是一种渗透着爱的教育，对被评者是一种无声的爱的滋润，让所有的学生都得到了良好的发展。
（责编蓝天）
注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”
建构性评价理论主张在评价的过程中，要注意分析学生的思维、情感与表现，判断他们的认知与情感层次，给予有效的指导，发挥评价的提升功能。为此，我们对新课程下的课堂语言评价作了一个重新的认识：做到激发学生学习热情，树立学生的信心；促使学生主动建构知识、技能，勇于发表自己的看法，敢于实现自身的价值。
一、倡导学生的健康发展，让评价成为学生思维的提升机
在实施新课程的今天，我们欣喜地发现，课堂上教师简单、粗暴、讽刺的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生的个性经验，尊重学生的内心感受，激发学生的自信心，促进学生的发展。然而，课堂中出现的一些评价方式也令人忧虑。如一些公开课上，教师为了体现对学生的尊重和赏识，不管学生说得好不好、对不对，一味地表扬鼓励，“真好”“你的想法与众不同”“你真聪明”……充斥于耳，唯恐一句否定的话语，便会使学生的自尊心受到打击。而学生也没有了以往怕被教师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到教师的赞赏。长此以往，我们的学生就会变得很浮躁，迷失了自我，廉价表扬的背后，实则隐藏着对学生的伤害。
如一位教师在学生感知周长的意义后，让学生自主探究解决“求长3厘米，宽2厘米的长方形周长”，要求学生想出尽可能多的方法。过了一会儿，学生纷纷汇报。前面出现的几种方法都在教师的预料之中，突然有一位学生站起来说：“我是这么算的：3×4＝12（厘米），1×2＝2（厘米），12－2＝10（厘米）。”教师当时意识到解决的繁琐，但为了不挫伤学生的自尊心和思考的积极性，说：“你的想法与众不同，能给大家解释一下吗？”听完学生解释，教师作出评价：“你用了一个很好的方法——假设，然后再调整。”其余学生恍然大悟，点头颔首，教学随即进入下一个环节。教师呈现问题情境：教室里的长方形展板，长15分米，宽5分米，沿着四周贴上花边，需多长？令人意想不到，汇报时另一个学生得意地说：“我用了一种奇特的方法，15×4-（15-5）×2＝40（厘米）。”
新课程理念强调尊重学生的个性化体验，但学生的体验都是最完美吗？学生的多元反应都是优化合理吗？学生的解法显然是不可取的，偏离了数学学科的价值取向，而由于执教教师给予了极大的关注、赞赏，学生为了得到赞美，便出现了不加选择的加以模仿。学生的需要固然要给予满足，但如果教师眼里只盯着策略的多样、独特，没有启发引导意识，虽然策略是开放了，课堂是民主了，但如果学生遇到周长都这样计算的话，那岂不是舍简求繁吗？一节课结束了，学生不会多中择优，思维停留在原有层次，没有得到有效提升，这种只顾学生“独特”的体验，不问价值取向的课堂教学，对学生造成了无言的伤害。数学教学要着眼于学生的长远发展，不只是为了一节课，还要为学生的全面和终身发展铺石引路、筑巢引凰。
数学学习是生成的，建构理论强调学生的生成性。数学课程建构性评价中的建构是生长性的建构，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长。它主要通过评价发现学生的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。如教师评价：“你的解法真有点繁琐，但用了一个很重要的数学思想方法——假设，值得赞赏。”这样作出评价，既肯定学生多元思维的优点，又引导重新深入思考，主动建构起优化合理的解题策略。这样的评价才是有灵魂的，是真正意义上的评价。
二、关注学生的学习过程，让评价成为学生建构的催化剂
评价是对客观事物的状态与价值的判断。它是双纬度的，一个是对价值的判断，也就是对客观事物的结果进行判断；另一个是对状态的描述，也就是对参与过程的描述。传统的教师语言评价只侧重于前一个纬度，满足于对学生的学习结果作出“对”“错”的简单判定，以知识技能的掌握为唯一的评判标准。如此评价，不顾及学生的尊严、差异与发展需要，只会给学生造成巨大的心理伤害，使学生对评价产生巨大的心理压力，形成自卑低调的心理，影响学生心理的正常发展和学习的信心。
如有位教师呈现问题情境：小华3小时走14千米，李永5小时走23千米，谁走得快些？让学生自己练习。教师巡视，挑选两位不同解法的学生板演，解法一：14÷3＝4（千米），小华走得快；解法二：3÷14（小时），5÷23=李永走得快。教师组织学生评价，绝大多数学生认为解法一是正确的，于是教师在请学生解释思考过程后，随即在解法二旁打了个红“×”。解法二的学生瞬时羞红了脸，泪水从脸上滚落下来，而解法一的学生则一副眉飞色舞的神情。这样的教师语言评价是模糊、肤浅、苍白无力的，没有起到提升和延伸的功能，对学生的发展没有推进作用。受到肯定的学生趾高气扬，陶醉于短暂成功的喜悦中孤芳自赏，思维停留于原有水平，解题策略得不到拓展，不会去欣赏别人、从错误吸取营养水分，对自身心理健康的发展是有百害而无一利。受到否定的学生，没有得到教师的点化，觉得自己在全班学生面前出了错，自尊心受到了极大伤害，再也没有勇气去展现自己，形成“疲软”的性格。难道我们就不能为学困生给予点拨引导，使他们扬起学习的风帆吗？
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。从学生实际出发，对学习有困难的学生给予航灯般的指引；对优秀学生在表扬的同时，引领他反思经验，延伸思维的空间，让每一个学生都能主动建构知识技能。如面对上述学生的错误，教师可做出如下建构性评价：“你能从1千米所需时间的角度去比较，给人耳目一新的感觉。如能深入思考同样的路程用的时间越少，那速度反而会如何？”那么，不但该生主动建构起积极的自我评价，而且对于全班学生，这样的评价也是生长性的学习。
三、关注学生的情感体验，让评价成为学生心灵的保护膜
新课程下的评价倡导评价主体的多元，让学生主体参与评价，把学生推向评价的舞台，让学生在相互评价中认识自我、完善自己、发展自我。传统的教学评价片面强调评价的检查与评判，忽视学习的情感需要与内心体验，学生受潜移默化影响，又由于教师缺乏有效的引导，使课堂上互动生成式的评价名存实亡，课堂成了优秀生尽情表演的舞台。参评者都是班级中的成绩优秀者，他们的表现欲望强、能力高，喜欢以俯视的姿态对别人作出否定评价，被评学生的自信心受到一次又一次的打击，享受不到成功的体验，容易形成一种对评价持冷漠、对立、讨厌的态度，对学习逐渐形成害怕、恐惧的心理。
如在一次校内教研课上，师生互动完成了对“分数、小数加减混合运算”的策略建构后，让学生练习。教师投影一位学生的计算过程：
组织学生互动评价，学生们纷纷说“4.125化成分数错了”“化分数计算太不合理”……教师有点手足无措，草草地评价：“这一节课，你还没有理解透彻。”学生被评得体无完肤、一无是处，偷偷看了看听课的教师，尴尬地坐下了。
学生的差异是客观存在的，以优秀学生为参照，那么大多数中等生、差生只能成为陪衬的失败者。因此，我们认为，软化“班级参照”，“强化”自我参照，着眼学生的发展，关注个体，淡化他们的横向对比，对自我建构起不定势的评价心理，是一种行之有效的策略。在教学实践中，充分发挥教师评价的引导作用，欣赏学生的点滴进步，渗透教师的关爱、包容和鼓励，就能为课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。
而对优秀生的否定評价，如果教师能关注学生的心理感受，换一个角度引导评价，如“假如小数化成分数是正确的，那么化成分数也是可行的”“你能自己把它改正过来吗”等，效果又会如何呢？相信该生会在教师信任的目光下、大家的期待中，很努力地学好。其他学生也会在教师宽厚的评价引导下，再也不会盯着他人的缺点、错误，而将视角转换到努力去发现别人的进步上。教师应以学生的原有状态为参照，肯定他们的进步发展，变“纠错为觅优”，鼓励帮助学生获得成功的体验，形成独立的评价心理。这种因人而异的评价，给优秀生提出更高的要求，让他们自己百尺竿头更进一步；给表现暂时不好的学生提供一种如春风细雨般的帮助，重新给予一次机会，让他们不再感到自卑，鼓起自信的风帆。这样的相互评价，对被评者是一种渗透着爱的教育，对被评者是一种无声的爱的滋润，让所有的学生都得到了良好的发展。
（责编蓝天）
注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”