论文部分内容阅读
[关键词]智能信息技术，学科融合教学，历史教学方式
从国际教育趋势看，智能终端、互联网、多媒体等信息技术常常表现为智能性教学环境的建设与运用。在2015年刚修改的《中华人民共和国教育法》中明确提出：“国家推进教育信息化，加快教育信息基础设施建设，利用信息技术促进优质教育资源普及共享。”当今我国的信息技术不断地推动着一个智能时代的到来，以人与人之间信息分享为载体的教学互动，正与计算机结构所支撑的综合应用能力深入融合，并深刻地影响着核心素养落实下的历史教育变革。
历史教育深度融合信息技术，既需要教学活动生动地呈现技术形态，又要教学内容深入地融合信息素养。一方面，各级学校的信息化建设在基础实施、数字化资源、教法创新等方面为学科融合奠定了坚实基础；另一方面，历史教学基本上接纳了教育信息化意识，并带着持续深入的教学反思，努力地培育学生的数字化能力。有鉴于此，本文从信息技术与历史教学的融合经验人手，深入探讨历史教学培育学生信息化素养的案例以及相关理论下的教学模型。
一、历史教学中信息化素养的诠释
美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）把信息素养定义为：“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。我国的一些学者认为“信息素养是可以通过教育所培育，在网络信息中，获得信息、利用信息、开发信息的修养和能力”。本文所论的信息化素养是指学生在互联网信息环境下，利用互联网和信息技术来获取教育教学信息的能力。信息化素養也是国际社会落实学生核心素养的关键要素之一。如，经济合作与发展组织对信息素养的“遴选与界定”：交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力；运用科技互动的能力。澳大利亚教育界提出：“使用技术手段的能力，会科学的体验，拥有动作的、图像的、语言的表达能力”。欧盟组织要求学生有：“基本的科技能力，能互动地使用学习工具，学会如何学习，掌握人际、跨文化与社会能力。”中国学生发展核心素养的纲要明确提出：“学生能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应‘互联网 ’等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。”智能化教学环境中，基于中国学生发展核心素养的要点，针对中学生心理特质以及历史学科的特点，历史教学中信息化素养应该包括时序视觉、数字理解、媒体思维和技术观念等四个方面。
时序视觉是学生通过观看，同时整合其他感觉经验，发展出的有效发现、创造图像的能力。其中的视觉素养所指向的学生思维能力更为具体地关注于图像信息的理解与应用。信息技术环境下历史教学的时序视觉，是指学生借助信息技术手段，判断出历史时序的语言，获取、加工和处理时代信息，正确阅读、分析、绘制时间图轴，形成历史演变的时序判断。时序视觉强调对时代背景的敏锐观察，以及对时间判断的直觉和速度。如讲授《近代民族资本主义发展》时，大量经济数据的不同排序，得出的历史因果联系迥然相异。教学中可以采用数字化处理方法，通过对经济数据的时序整理和分类，分析民族资本主义发展不同时段的潜在要素。再根据大量经济数据的时序信息化处理，尝试探究各种逻辑的历史假设，进而得出新颖的历史结论。采用信息智能技术处理史料的时序关系，不但可以做的更快更好，而且用生动的形式来展现处理结果，进行时序的概括、分析，让看似枯燥的资料变成足以解释问题的视觉动画，不同类的历史图表或图示是学习的重要工具，也具有获取和表达信息、赋予情感教育的功能。信息智能教学环境中历史时序视觉的启动，一般需要通过联想、启发、回忆起相关的细节，借助信息技术对史料的可视化处理，然后启动整个信息提取活动，提取往往会表现多方面的关联性，如顺序的关联、因果的关联、材料及上下文特点的关联、位置及情绪的关联、环境的关联，等等。
数字理解是阅读和理解文本、声音、图像等信息媒体，通过数字化处理方式再生史料和图像，以及利用从智能环境中获得历史新知识的核心能力。数字理解包含三个层面：在认知上，学生要认识网络计算机等智能技术的本质及特性，设备之间的互连是以数据交换、资源共享、信息传输和提高效率为根本目的；在技能上，学生要具备使用网络搜寻、处理及传播信息（史料）的能力，能从智能环境中获取史料的意义，推论这些讯息的前后关系；在情意上，学生要具备网络伦理的观念，以正确且安全地使用计算机网络分析历史问题，会利用智能化学习工具对照史料的讯息，推测出历史情境的要领、情绪和气氛，评估历史实际发生的可能性。数字理解要求学生拥有历史学科的空间想象力，因为不同的地区具有不同的政治、经济与文化特点，不同地区的历史发展水平就存在差异，社会发展模式既有区别，又存在区域之间的某种联系。学生能用智能化技术手段来阐述历史事物在不同区域的差异和联系，进而揭示历史事物的空间演化规律，这也体现数字理解的核心要求。如，教授《经济全球化趋势》时，师生搭建自主学习的脚手架，体现在时空和媒体两个维度，时空上是指“经济全球化趋势”的课前、课中、课后的贯通，课内和课外的连接；媒体上是把“经济全球化趋势“的抽象经验与可视的经验、可做的经验有效地结合起来，将抽象文字与“做中学”的体验相融合。历史教学中数字理解要借助信息智能化技术手段，依靠历史学基本原理，运用历史学科与信息技术融合的思维方法，去评判历史的事实和证据。
媒体思维是由听觉、视觉以及数字素养相互重叠共同构成的一整套能力与技巧，包括对视觉、听觉力量的理解能力，对数字媒体的控制与转换能力，对数字内容的普遍性传播能力，以及对数字内容进行再加工的能力。历史教学中媒体思维主要有四个衡量指标，一是为有效地确定新的信息需求环境，所具备的传递信息（史料）和传授媒体素养技巧的能力。二是使用现代信息技术获取、选择、分析史料信息，并推断出历史结论的能力。三是从众多史料信息当中，提取某一论点依据的能力，并且能够创造性地表达和利用论据的能力。四是在各类智能信息环境中，利用灵活多样的策略，确定迥异的史料信息需求的能力。一般来说，媒体思维属于高级认知的心理活动，具有分析、评价和创造等综合性思维。媒体思维对学生的高级认知有着积极的帮助。如，信息智能技术营造的教学环境，可以为师生或生生协作提供前所未有的便捷，智能技术的交互性特质有利于高级认知的实现，也有利于媒体思维的沉淀，让学生的浅层思维逐步深化，使深刻性思维具有基本的环境保障。信息技术环境下的媒体思维轨迹及表现，要能快速反馈给教师和学生个体，教师可以及时地提供反馈并进行形成性评价，进而诊断学情，优化教学过程，让学生凭借媒体智能化环境和手段，激发自己的历史好奇心和想象力，积极寻求有效的历史问题解决途径，逐步形成用信息技术手段提出问题、表达与交流、合作与交往、多角度分析历史问题的能力。 技术观念是指学生善于理解信息技术与人类社会发展的有机联系，具有学习掌握信息技术的浓厚兴趣和意愿，能将历史学习的“无形创意“转化为学习的“有形成果”，能对同伴的历史学习成果进行信息化的改进与优化。可以说，技术观念不仅蕴含于人类的自然学科之中，也同样存在于人文学科教育之中。历史教学不仅可以培养学生掌握先进智能技术的操作，也可以培育学生树立热爱科技、关注全球的价值观，并依据正确的人生观和科技发展面临的问题，评价社会技术工作者的行为及生活态度。历史教学不仅要把信息智能技术作为辅助教学的工具，更要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，支持学生现代科技观念的养成。如，历史教材对“甲骨文字”的叙述非常有限，利用智能软件和互联网，可以为学生提供大量的与甲骨文字相关的图片、影像纪录和文字，还包括一些展示动画。这些资料可以丰富师生对甲骨文字发现过程及其价值的认识，使历史变得生动起来。同时，学生在甲骨文学习的过程中，也操作、使用了智能软件等新技术，从学科价值层面上领会到信息技术的强大力量。这样的历史教学活动，让学生得到了技术应用和观念更新两个层面的提升，由此而来的科学技术创新欲望，会潜移默化到学生以后的工作和终身学习之中。
历史教学融合信息智能技术，不仅积累了学生信息化素养，也促使了历史教学方式更多变革，其深远的教改意义主要表现在以下方面。
其一，达成智慧型的教学目标。历史教学融合信息技术，可以突破教学的时空限制，延伸了课堂活动的范围。多媒体、虚拟现实等技术可以显现课堂中无法观察到的历史现象及其变化过程，为学生提供生动、逼真的学习材料，提供仿真的探究情境。此外，以历史具体问题为主线呈现学习内容，可以加强历史课堂与现实生活之间的联系。互联网等技术可以将学生带入现实的研究现场，方便学生与他人进行交流与合作，让学生在真实的情境中解决历史问题，获得真实的学习体验，进而生成实践性的历史智慧。例如，曹操大墓考古、曹氏家族基因DNA鉴定工程，信息技术可以很好地帮助了学生跨越时空去感受昔日叱咤风云的民族迁徙和生活场景。信息技术融合历史教学而来的信息意识，是一种有效的历史教学方法。它试图再现历史进程进而引导学生学会探究，促进学生掌握解决实际问题的生存智慧。
其二，打造互动型的师生关系。历史教学融合信息技术，突破了课堂狭小的地域限制，方便了全班所有小组、所有成员之间的交流。历史学习各小组成员可以不固定，全班所有学生都有相互合作的机会。在信息技术调配之下，师生、生生之间可以进行一对一的个别交流，或一对多、多对多的集体讨论。采用多媒体、超媒体等手段，每个学生都可以从不同的角度收集不同的资料，并与组内的其他成员协商、解决问题。例如，设有历史栏目的一些网站，包括中国史、世界史、地方史志、民族史志、历史人物、历史事件、文物考古等，它们不但提供了大量史料，同时也公布了最新的研究成果。教师可以使用历史网站资源创设开放性问题、设置生动化情境，引导学生去探索与发现。又如，使用多媒体技术可以将珍贵的文物做成三维动画，历史遗迹则可以制作成记录片，提供给学生根据需要随时点播，教师则监控全班所有小组的学习情况，若小组内有分歧意见，教师可以适时进行辅导或帮助。这种互动型的师生关系，只有在信息技术完备、师生信息意识充分等条件下，其功效才能发挥的淋漓尽致。
其三，实施注重能力的教学评价。历史教学与信息技术深度融合，能改善教学评价工具，提供了一些情境化的活动。在信息技术手段的帮助下，学生所承担的任务比传统的纸笔测试更具有实践性与现实性，也容易测试学生实践创新能力。例如，通过学生在历史学科活动中的表现，去判断学生学习质量和水平，既包括对学生历史认知水平的评价，还包括对学生在学习中情意态度的评价。运用智能技术，可以轻易改变旧有现状，使历史学习的评价方式更加多样化，可以进行动态网页（ASP或JSP）的考试，及时地把学业成绩反馈给学生。
信息技术所承载的教学应用以及培育学生的信息化素养，不断促使历史教学出现融合化、协同化、泛在化和个性化。信息智能环境重构了师生之间教与学的关系，学生的信息化素养得以沉淀。传统的历史教学方式将大力变革，产生适应学生个体需求、满足差异性发展要求的新表征。
二、信息技术融合历史教学的基本模型
信息技术与历史教学融合，是将智能技术有机地融入到学科教学之中，将智能技术作为教师教、学生学的工具，利用智能技术实现教学方式彻底转变，并不断在教学中发展学生的信息化素养。
历史教学中的常规信息技术，一般包括POWERPOINT、FLASH、EXCEL、移动平板、智能软件等类型。POWERPOINT制作简单，操作方便，可以演示图片、文字、图示和表格，也可以链接相关文件或网站。POWERPIONT作为技术平台，交互性比较差，适合于历史问题的讲解性分析，例如历史事件的原因、结果以及影响，历史事件和历史人物的比较，等等。FLASH动画展示性强，矢量图不失真，连续性好，文件体积小。通过技术动画效果，FLASH适合历史事件的动态描述，可以生动地展示历史事件的演变过程。EXCEL可以处理大量的数据，可以根据需要随时转化数据的各类图示，EXCEL适合于处理各种的历史数据，通过对比，师生能一目了然地得出相应的历史结论，但EXCEL一般不单独使用。目前，一些教育发达地区的智能软件和基于网络的未来教室，能让历史教师的教学活动呈现交互性好、资源随时共享等特点，这样的技术智能教学环境，适合培养学生的学习兴趣和历史学科综合思维，历史课堂的课外延伸学习和研究有了技术支撑。
历史教学深度融合信息技术，主要是為了充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，为学生搭建善于学习的支架，服务于学生的历史知识建构。从目前情况看，历史教师已有的信息技术融合经验主要有四种层次：一是把信息技术有机地融入到历史教学中，如同教师使用黑板和粉笔，学生使用纸和笔一样自然、流畅。信息技术既应用于教师的教，又能应用于学生的学，不断开发多种有效的运用形式。二是把多种教学媒体结合使用，以系统的观点综合应用传统媒体和信息技术，做到优势互补，相得益彰。三是利用信息技术积极改变教学模式，以认知心理学和建构主义学习理论为指导，完善传授式、接受式等教学方式，加强了指导性、体验式和探究式等历史教学活动的深度切入。四是利用信息技术手段，开发和管理了历史课程资源，创建了信息化的教学环境，培养学生基本的信息数字化能力，使信息技术的目的与手段相统一。 借助智能技术和先进的教育教学理论，智能终端泛在化下的历史教学模式包括以下几种：
基于诊断评价的分层教学模式，主要是指利用信息技术融合的交互优勢，在历史课堂上高效有序的进行随堂测试，再依据快速生成的测试结果，及时诊断学生个人和班级的学习水平和学习状况，从而基于诊断结果来调整教学，并开展分层教学，促进全体学生发展。
例如，一位教师讲授《鸦片战争》时，采用博雅iExam交互式测评系统，实施了基于诊断评价的分层教学，教学流程见图1。在图1的教学过程中，信息软件提供了随堂检测、学生自测、自主批阅、自动判卷、成绩分析等形式，丰富的交互测试手段，快速生成了评价统计结果。历史教师诊断了学生个人和班级整体对知识内容的掌握情况，并进行教学调整开展了分层教学，使不同学习水平的学生都能得到历史学科能力的提升。该教学模式要具有云端存储、题库共享、端到端交互、端到点互通和点到点服务等要素特点，其蕴含的信息化素养广博而深远。
基于探究的情景化教学模式，主要是指基于信息技术融合的优势来开展历史探究式教学。它既可以利用历史教师组织好的预设学习资源，也可利用互联网等开放性资源构建情景化的历史学习环境，帮助学生切入历史探究的主题，从而顺利地开展学习活动。
例如：一位教师讲授《古代选官制度的变化》时，教师首先复述探究情境：官僚政治的发展要求完善选官制度。察举制为布衣贤士打开了从政之门，地方官举荐的“孝廉”，有吏也有民，经皇帝策问后再授官。东汉改革察举，被举荐后不一定得到官职，还要经过朝廷的考试，考试内容有的考政事对策，有的考明经律令。九品中正制源于东汉末年，皇权的衰落和士族的崛起。但魏晋时期的最高统治者已经认识到，门第高低与个人才学没有必然的联系，于是察举制度重新受到重视。察举制中荐举发展成九品中正制，察举制中考试发展成为科举制。科举制实质是自我举荐。只要符合一定的政治条件和身体条件，谁都可以报名参加考试。科举制把学识素养、儒家理论运用和现实问题的解决方案紧密地结合起来。然后，教师进一步采用情境探究的方式组织历史教学，具体教学流程见图2。图2流程中，历史教师借助Winup ARP媒体沟通模拟主机，实现了学生统一观看、情景体验、分组讨论、分类操作以及决策选择等模拟，最后由教师来展示学生探究成果，达到了预期的教学效果。
交互协作的教学模式，是指在历史教学中借助于智能终端，提供与历史学习主题相关的多媒体学习资源，同时利用信息技术的融合优势，为学生之间的互动提供支持，方便有效的开展历史学习的协作活动，提高学生历史课堂的学习参与度，从而加深学生对历史事件的理解和认识。
例如：一位教师讲授《隋唐三省六部制》时，师生之间广泛采取交互协作，具体流程见图3，获取了意想不到的效果。教学中基本实现了师生角色多样化（全面发展目标）、教学内容超前化（不拘于教材）、教学程序灵活化（适时增加资源）、教学方法协同化（调查、讨论、自学等多类）、教学效果综合化（组织能力、应变能力、生存能力）。这些信息技术表征，充分激发了学生参与历史学习的主动性和创造性。
促进高级认知的教学模式，是关注学生历史知识的分析、评价、创造等高级认知能力的培养。课堂内外关联的教学模式，是利用网络教学平台等系统的支持，联通历史教学的课前、课中及课后，扩展历史学科活动在时间和空间上的范围。非正式的泛在学习模式，是指学生在非正式情境下随机产生的历史学习问题，可以利用学习环境中的网络课程、社交群体等学习资源，开展自发性历史学习活动，从而去探寻历史的多元化结论。一般的历史教学实践中教师较少采用这三种模式，这说明信息技术与历史教学的深度融合，还需要进一步去尝试与探究。
信息技术与历史教学相融合，是充分体现以培养学生创新能力、实践能力和终身学习能力为主的教育目标。历史教学中教师主导学习节奏，借助学习网站、探究平台等来设置历史问题，在信息环境下学生不断发现历史新知识，教师再通过交流平台给学生以指导，学生借助信息技术环境进行交流、合作，最终让学生完成对历史知识的构建。
一些历史教师试用信息技术改变学习方式的同时，也想改变学生学习过程的记录方式、再现方式和评价方式。一些学校的历史教研组还将新的教学形式用于学科备课研讨活动之中，将信息智能技术的特质充分挖掘出来，获得了丰富的历史教学案例，值得教育科研工作者努力去整理与分析。
智能技术的交互性、集成性和实时性，不仅持续帮助学生变革历史学习内容，建构属于学生自己的知识，围绕某一学习主题，信息技术还将给定的历史知识转化为学生个性化的课程。教师利用信息技术可以及时转化课程内容，与学生进行单独或集体的同步交互、异步交互，观察出每个学生不同的学习情况，并给出恰当的学习建议。历史课程内容可以持续地生成与转化，课程价值也不断地得到完善与提升。但信息技术是一把“双刃剑”，实施信息技术融合历史教学，一定要遵循“课程开发”的理念，否则会偏离历史课程本质，削弱历史教师的主导作用，进而减弱学生学习能力。
三、智能技术融合历史教学的基本趋势
迄今为止，不少地区的历史教师对信息技术与历史教学的融合，仍然存在着片面的甚至是错误的认识。不清楚为什么要融合、不了解什么是融合、不知道如何进行融合、不确定融合的深度要求。一些历史教师还把信息技术与教学融合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与历史教学融合的方向。一些历史教师把信息技术与教学融合，仅看作是现代化教学的一种工具或手段。相关问题的调查与分析，见图表4百分比图。
从图表4可以看出，不少的历史教师把信息技术与学科融合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在历史课堂上应用了多媒体（或课件）就是在进行信息技术与教学融合了。这些看法不仅反映出教师对信息技术与教学融合缺少实质性认识，也表明教师对于实施信息技术融合历史教学的方法，还只是一知半解的，甚至根本没有掌握。 一些学校虽然具备了计算机和网络，但历史教学应用信息技术的水平依然比较低，特别是在智能技术的教学应用总体导向上还是比较传统的。信息技术融合历史教学有一定的制约瓶颈。这些发展瓶颈被误解为：建设投不够、教室信息智能环境不完备、信息智能条件没有提升教学质量等，参见调研数据图表5。从调研数据来看，近半数的历史教师认为经费投入不足影响了自己教学融合信息技术。这一认识的本质是“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”，而非教育资金投入，是教师教学方式不主动变革的观念问题。
一些学校只是开设信息技术必修课，而没能很好地促进历史教育及其他学科教育的深化改革，没有导致历史学科质量的提升，更不用说大幅度的提升——这是当前各学科教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约历史教育信息化提升的“拦路虎”。当然，信息技术作为必修课在学校中开设，无疑对提高学生信息化素养是大有好处的，但是学校信息工程的大量投资，若仅体现在“信息技术”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就不太相称了。信息技术与历史教学的融合，还必须在提升学科质量上狠下功夫，只有面向课堂这个主阵地，培养学生终身学习的素养和利用智能技术解决问题的能力上，融合才会有显著成效。
历史教学融合信息技术要关注学生责任感。信息技术融合历史教学的过程，实际是让学生具有正确的学习兴趣、生活信念，持有较高水平的学习技能与历史体悟，基于信息化素养形成独特的个人气质，拥有宽和待人、热心公益、志愿服务的团队精神，既有独立精神，又有责任、协作的意识。不能让学生掌握了先进的科技文化和信息技术素养，却不关注人类面临的全球性挑战，不懂得用信息化素养为全球发展做出贡献，轻易地使用用信息技术手段去扰乱正常的社会秩序。
历史教学融合信息技术要致力建立教学新结构。融合是教育革命的过程，历史教育的革命包括将数字化与教学目标紧密相联、技术融合被测量与评价、尝试基于网络的协作式学习，等等。既然是一场历史教育革命，其核心就是改变以教师为中心的旧教学结构，建立体现师生深度互动的教学新结构。如果不紧紧围绕建立教学新结构去努力，那么，“融合”一定會迷失方向，也会把一场深刻的历史教育革命变成纯粹的技术手段运用。建立历史教学新结构不能没有高质量的数字化教学资源，教学资源不丰富，学生被动接收历史知识的状态也难以改变。重视数字化教学资源，并非要求所有历史教师都去设计信息化素材，而是要努力去创新、整合、充分利用因特网上（或教育科研部门）已有的资源，科研部门研发的信息教学资料库是系统的、全面的、完整的，历史教师可以作为“二次开发”的基本素材，根据教学需求改编相关内容。
总而言之，信息技术与历史教学融合，可以使学生接受到大量与历史教育相关的音像、动画等材料，最大限度地利用信息技术复原历史过程，再现历史原貌，学生能“闻其声、见其形、临其境”，可以让信息技术满足于不同层次水平的学习需求。教师可以在信息技术与历史教育两个层面上搞研究，为学生制定差异性的发展目标，提供不同的学习资源和技术手段，创设不同的历史情境，架构个性化的思维空间，让不同层次的学生在信息技术和历史教育两个方面都获得成功感。
从国际教育趋势看，智能终端、互联网、多媒体等信息技术常常表现为智能性教学环境的建设与运用。在2015年刚修改的《中华人民共和国教育法》中明确提出：“国家推进教育信息化，加快教育信息基础设施建设，利用信息技术促进优质教育资源普及共享。”当今我国的信息技术不断地推动着一个智能时代的到来，以人与人之间信息分享为载体的教学互动，正与计算机结构所支撑的综合应用能力深入融合，并深刻地影响着核心素养落实下的历史教育变革。
历史教育深度融合信息技术，既需要教学活动生动地呈现技术形态，又要教学内容深入地融合信息素养。一方面，各级学校的信息化建设在基础实施、数字化资源、教法创新等方面为学科融合奠定了坚实基础；另一方面，历史教学基本上接纳了教育信息化意识，并带着持续深入的教学反思，努力地培育学生的数字化能力。有鉴于此，本文从信息技术与历史教学的融合经验人手，深入探讨历史教学培育学生信息化素养的案例以及相关理论下的教学模型。
一、历史教学中信息化素养的诠释
美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）把信息素养定义为：“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。我国的一些学者认为“信息素养是可以通过教育所培育，在网络信息中，获得信息、利用信息、开发信息的修养和能力”。本文所论的信息化素养是指学生在互联网信息环境下，利用互联网和信息技术来获取教育教学信息的能力。信息化素養也是国际社会落实学生核心素养的关键要素之一。如，经济合作与发展组织对信息素养的“遴选与界定”：交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力；运用科技互动的能力。澳大利亚教育界提出：“使用技术手段的能力，会科学的体验，拥有动作的、图像的、语言的表达能力”。欧盟组织要求学生有：“基本的科技能力，能互动地使用学习工具，学会如何学习，掌握人际、跨文化与社会能力。”中国学生发展核心素养的纲要明确提出：“学生能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应‘互联网 ’等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。”智能化教学环境中，基于中国学生发展核心素养的要点，针对中学生心理特质以及历史学科的特点，历史教学中信息化素养应该包括时序视觉、数字理解、媒体思维和技术观念等四个方面。
时序视觉是学生通过观看，同时整合其他感觉经验，发展出的有效发现、创造图像的能力。其中的视觉素养所指向的学生思维能力更为具体地关注于图像信息的理解与应用。信息技术环境下历史教学的时序视觉，是指学生借助信息技术手段，判断出历史时序的语言，获取、加工和处理时代信息，正确阅读、分析、绘制时间图轴，形成历史演变的时序判断。时序视觉强调对时代背景的敏锐观察，以及对时间判断的直觉和速度。如讲授《近代民族资本主义发展》时，大量经济数据的不同排序，得出的历史因果联系迥然相异。教学中可以采用数字化处理方法，通过对经济数据的时序整理和分类，分析民族资本主义发展不同时段的潜在要素。再根据大量经济数据的时序信息化处理，尝试探究各种逻辑的历史假设，进而得出新颖的历史结论。采用信息智能技术处理史料的时序关系，不但可以做的更快更好，而且用生动的形式来展现处理结果，进行时序的概括、分析，让看似枯燥的资料变成足以解释问题的视觉动画，不同类的历史图表或图示是学习的重要工具，也具有获取和表达信息、赋予情感教育的功能。信息智能教学环境中历史时序视觉的启动，一般需要通过联想、启发、回忆起相关的细节，借助信息技术对史料的可视化处理，然后启动整个信息提取活动，提取往往会表现多方面的关联性，如顺序的关联、因果的关联、材料及上下文特点的关联、位置及情绪的关联、环境的关联，等等。
数字理解是阅读和理解文本、声音、图像等信息媒体，通过数字化处理方式再生史料和图像，以及利用从智能环境中获得历史新知识的核心能力。数字理解包含三个层面：在认知上，学生要认识网络计算机等智能技术的本质及特性，设备之间的互连是以数据交换、资源共享、信息传输和提高效率为根本目的；在技能上，学生要具备使用网络搜寻、处理及传播信息（史料）的能力，能从智能环境中获取史料的意义，推论这些讯息的前后关系；在情意上，学生要具备网络伦理的观念，以正确且安全地使用计算机网络分析历史问题，会利用智能化学习工具对照史料的讯息，推测出历史情境的要领、情绪和气氛，评估历史实际发生的可能性。数字理解要求学生拥有历史学科的空间想象力，因为不同的地区具有不同的政治、经济与文化特点，不同地区的历史发展水平就存在差异，社会发展模式既有区别，又存在区域之间的某种联系。学生能用智能化技术手段来阐述历史事物在不同区域的差异和联系，进而揭示历史事物的空间演化规律，这也体现数字理解的核心要求。如，教授《经济全球化趋势》时，师生搭建自主学习的脚手架，体现在时空和媒体两个维度，时空上是指“经济全球化趋势”的课前、课中、课后的贯通，课内和课外的连接；媒体上是把“经济全球化趋势“的抽象经验与可视的经验、可做的经验有效地结合起来，将抽象文字与“做中学”的体验相融合。历史教学中数字理解要借助信息智能化技术手段，依靠历史学基本原理，运用历史学科与信息技术融合的思维方法，去评判历史的事实和证据。
媒体思维是由听觉、视觉以及数字素养相互重叠共同构成的一整套能力与技巧，包括对视觉、听觉力量的理解能力，对数字媒体的控制与转换能力，对数字内容的普遍性传播能力，以及对数字内容进行再加工的能力。历史教学中媒体思维主要有四个衡量指标，一是为有效地确定新的信息需求环境，所具备的传递信息（史料）和传授媒体素养技巧的能力。二是使用现代信息技术获取、选择、分析史料信息，并推断出历史结论的能力。三是从众多史料信息当中，提取某一论点依据的能力，并且能够创造性地表达和利用论据的能力。四是在各类智能信息环境中，利用灵活多样的策略，确定迥异的史料信息需求的能力。一般来说，媒体思维属于高级认知的心理活动，具有分析、评价和创造等综合性思维。媒体思维对学生的高级认知有着积极的帮助。如，信息智能技术营造的教学环境，可以为师生或生生协作提供前所未有的便捷，智能技术的交互性特质有利于高级认知的实现，也有利于媒体思维的沉淀，让学生的浅层思维逐步深化，使深刻性思维具有基本的环境保障。信息技术环境下的媒体思维轨迹及表现，要能快速反馈给教师和学生个体，教师可以及时地提供反馈并进行形成性评价，进而诊断学情，优化教学过程，让学生凭借媒体智能化环境和手段，激发自己的历史好奇心和想象力，积极寻求有效的历史问题解决途径，逐步形成用信息技术手段提出问题、表达与交流、合作与交往、多角度分析历史问题的能力。 技术观念是指学生善于理解信息技术与人类社会发展的有机联系，具有学习掌握信息技术的浓厚兴趣和意愿，能将历史学习的“无形创意“转化为学习的“有形成果”，能对同伴的历史学习成果进行信息化的改进与优化。可以说，技术观念不仅蕴含于人类的自然学科之中，也同样存在于人文学科教育之中。历史教学不仅可以培养学生掌握先进智能技术的操作，也可以培育学生树立热爱科技、关注全球的价值观，并依据正确的人生观和科技发展面临的问题，评价社会技术工作者的行为及生活态度。历史教学不仅要把信息智能技术作为辅助教学的工具，更要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，支持学生现代科技观念的养成。如，历史教材对“甲骨文字”的叙述非常有限，利用智能软件和互联网，可以为学生提供大量的与甲骨文字相关的图片、影像纪录和文字，还包括一些展示动画。这些资料可以丰富师生对甲骨文字发现过程及其价值的认识，使历史变得生动起来。同时，学生在甲骨文学习的过程中，也操作、使用了智能软件等新技术，从学科价值层面上领会到信息技术的强大力量。这样的历史教学活动，让学生得到了技术应用和观念更新两个层面的提升，由此而来的科学技术创新欲望，会潜移默化到学生以后的工作和终身学习之中。
历史教学融合信息智能技术，不仅积累了学生信息化素养，也促使了历史教学方式更多变革，其深远的教改意义主要表现在以下方面。
其一，达成智慧型的教学目标。历史教学融合信息技术，可以突破教学的时空限制，延伸了课堂活动的范围。多媒体、虚拟现实等技术可以显现课堂中无法观察到的历史现象及其变化过程，为学生提供生动、逼真的学习材料，提供仿真的探究情境。此外，以历史具体问题为主线呈现学习内容，可以加强历史课堂与现实生活之间的联系。互联网等技术可以将学生带入现实的研究现场，方便学生与他人进行交流与合作，让学生在真实的情境中解决历史问题，获得真实的学习体验，进而生成实践性的历史智慧。例如，曹操大墓考古、曹氏家族基因DNA鉴定工程，信息技术可以很好地帮助了学生跨越时空去感受昔日叱咤风云的民族迁徙和生活场景。信息技术融合历史教学而来的信息意识，是一种有效的历史教学方法。它试图再现历史进程进而引导学生学会探究，促进学生掌握解决实际问题的生存智慧。
其二，打造互动型的师生关系。历史教学融合信息技术，突破了课堂狭小的地域限制，方便了全班所有小组、所有成员之间的交流。历史学习各小组成员可以不固定，全班所有学生都有相互合作的机会。在信息技术调配之下，师生、生生之间可以进行一对一的个别交流，或一对多、多对多的集体讨论。采用多媒体、超媒体等手段，每个学生都可以从不同的角度收集不同的资料，并与组内的其他成员协商、解决问题。例如，设有历史栏目的一些网站，包括中国史、世界史、地方史志、民族史志、历史人物、历史事件、文物考古等，它们不但提供了大量史料，同时也公布了最新的研究成果。教师可以使用历史网站资源创设开放性问题、设置生动化情境，引导学生去探索与发现。又如，使用多媒体技术可以将珍贵的文物做成三维动画，历史遗迹则可以制作成记录片，提供给学生根据需要随时点播，教师则监控全班所有小组的学习情况，若小组内有分歧意见，教师可以适时进行辅导或帮助。这种互动型的师生关系，只有在信息技术完备、师生信息意识充分等条件下，其功效才能发挥的淋漓尽致。
其三，实施注重能力的教学评价。历史教学与信息技术深度融合，能改善教学评价工具，提供了一些情境化的活动。在信息技术手段的帮助下，学生所承担的任务比传统的纸笔测试更具有实践性与现实性，也容易测试学生实践创新能力。例如，通过学生在历史学科活动中的表现，去判断学生学习质量和水平，既包括对学生历史认知水平的评价，还包括对学生在学习中情意态度的评价。运用智能技术，可以轻易改变旧有现状，使历史学习的评价方式更加多样化，可以进行动态网页（ASP或JSP）的考试，及时地把学业成绩反馈给学生。
信息技术所承载的教学应用以及培育学生的信息化素养，不断促使历史教学出现融合化、协同化、泛在化和个性化。信息智能环境重构了师生之间教与学的关系，学生的信息化素养得以沉淀。传统的历史教学方式将大力变革，产生适应学生个体需求、满足差异性发展要求的新表征。
二、信息技术融合历史教学的基本模型
信息技术与历史教学融合，是将智能技术有机地融入到学科教学之中，将智能技术作为教师教、学生学的工具，利用智能技术实现教学方式彻底转变，并不断在教学中发展学生的信息化素养。
历史教学中的常规信息技术，一般包括POWERPOINT、FLASH、EXCEL、移动平板、智能软件等类型。POWERPOINT制作简单，操作方便，可以演示图片、文字、图示和表格，也可以链接相关文件或网站。POWERPIONT作为技术平台，交互性比较差，适合于历史问题的讲解性分析，例如历史事件的原因、结果以及影响，历史事件和历史人物的比较，等等。FLASH动画展示性强，矢量图不失真，连续性好，文件体积小。通过技术动画效果，FLASH适合历史事件的动态描述，可以生动地展示历史事件的演变过程。EXCEL可以处理大量的数据，可以根据需要随时转化数据的各类图示，EXCEL适合于处理各种的历史数据，通过对比，师生能一目了然地得出相应的历史结论，但EXCEL一般不单独使用。目前，一些教育发达地区的智能软件和基于网络的未来教室，能让历史教师的教学活动呈现交互性好、资源随时共享等特点，这样的技术智能教学环境，适合培养学生的学习兴趣和历史学科综合思维，历史课堂的课外延伸学习和研究有了技术支撑。
历史教学深度融合信息技术，主要是為了充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，为学生搭建善于学习的支架，服务于学生的历史知识建构。从目前情况看，历史教师已有的信息技术融合经验主要有四种层次：一是把信息技术有机地融入到历史教学中，如同教师使用黑板和粉笔，学生使用纸和笔一样自然、流畅。信息技术既应用于教师的教，又能应用于学生的学，不断开发多种有效的运用形式。二是把多种教学媒体结合使用，以系统的观点综合应用传统媒体和信息技术，做到优势互补，相得益彰。三是利用信息技术积极改变教学模式，以认知心理学和建构主义学习理论为指导，完善传授式、接受式等教学方式，加强了指导性、体验式和探究式等历史教学活动的深度切入。四是利用信息技术手段，开发和管理了历史课程资源，创建了信息化的教学环境，培养学生基本的信息数字化能力，使信息技术的目的与手段相统一。 借助智能技术和先进的教育教学理论，智能终端泛在化下的历史教学模式包括以下几种：
基于诊断评价的分层教学模式，主要是指利用信息技术融合的交互优勢，在历史课堂上高效有序的进行随堂测试，再依据快速生成的测试结果，及时诊断学生个人和班级的学习水平和学习状况，从而基于诊断结果来调整教学，并开展分层教学，促进全体学生发展。
例如，一位教师讲授《鸦片战争》时，采用博雅iExam交互式测评系统，实施了基于诊断评价的分层教学，教学流程见图1。在图1的教学过程中，信息软件提供了随堂检测、学生自测、自主批阅、自动判卷、成绩分析等形式，丰富的交互测试手段，快速生成了评价统计结果。历史教师诊断了学生个人和班级整体对知识内容的掌握情况，并进行教学调整开展了分层教学，使不同学习水平的学生都能得到历史学科能力的提升。该教学模式要具有云端存储、题库共享、端到端交互、端到点互通和点到点服务等要素特点，其蕴含的信息化素养广博而深远。
基于探究的情景化教学模式，主要是指基于信息技术融合的优势来开展历史探究式教学。它既可以利用历史教师组织好的预设学习资源，也可利用互联网等开放性资源构建情景化的历史学习环境，帮助学生切入历史探究的主题，从而顺利地开展学习活动。
例如：一位教师讲授《古代选官制度的变化》时，教师首先复述探究情境：官僚政治的发展要求完善选官制度。察举制为布衣贤士打开了从政之门，地方官举荐的“孝廉”，有吏也有民，经皇帝策问后再授官。东汉改革察举，被举荐后不一定得到官职，还要经过朝廷的考试，考试内容有的考政事对策，有的考明经律令。九品中正制源于东汉末年，皇权的衰落和士族的崛起。但魏晋时期的最高统治者已经认识到，门第高低与个人才学没有必然的联系，于是察举制度重新受到重视。察举制中荐举发展成九品中正制，察举制中考试发展成为科举制。科举制实质是自我举荐。只要符合一定的政治条件和身体条件，谁都可以报名参加考试。科举制把学识素养、儒家理论运用和现实问题的解决方案紧密地结合起来。然后，教师进一步采用情境探究的方式组织历史教学，具体教学流程见图2。图2流程中，历史教师借助Winup ARP媒体沟通模拟主机，实现了学生统一观看、情景体验、分组讨论、分类操作以及决策选择等模拟，最后由教师来展示学生探究成果，达到了预期的教学效果。
交互协作的教学模式，是指在历史教学中借助于智能终端，提供与历史学习主题相关的多媒体学习资源，同时利用信息技术的融合优势，为学生之间的互动提供支持，方便有效的开展历史学习的协作活动，提高学生历史课堂的学习参与度，从而加深学生对历史事件的理解和认识。
例如：一位教师讲授《隋唐三省六部制》时，师生之间广泛采取交互协作，具体流程见图3，获取了意想不到的效果。教学中基本实现了师生角色多样化（全面发展目标）、教学内容超前化（不拘于教材）、教学程序灵活化（适时增加资源）、教学方法协同化（调查、讨论、自学等多类）、教学效果综合化（组织能力、应变能力、生存能力）。这些信息技术表征，充分激发了学生参与历史学习的主动性和创造性。
促进高级认知的教学模式，是关注学生历史知识的分析、评价、创造等高级认知能力的培养。课堂内外关联的教学模式，是利用网络教学平台等系统的支持，联通历史教学的课前、课中及课后，扩展历史学科活动在时间和空间上的范围。非正式的泛在学习模式，是指学生在非正式情境下随机产生的历史学习问题，可以利用学习环境中的网络课程、社交群体等学习资源，开展自发性历史学习活动，从而去探寻历史的多元化结论。一般的历史教学实践中教师较少采用这三种模式，这说明信息技术与历史教学的深度融合，还需要进一步去尝试与探究。
信息技术与历史教学相融合，是充分体现以培养学生创新能力、实践能力和终身学习能力为主的教育目标。历史教学中教师主导学习节奏，借助学习网站、探究平台等来设置历史问题，在信息环境下学生不断发现历史新知识，教师再通过交流平台给学生以指导，学生借助信息技术环境进行交流、合作，最终让学生完成对历史知识的构建。
一些历史教师试用信息技术改变学习方式的同时，也想改变学生学习过程的记录方式、再现方式和评价方式。一些学校的历史教研组还将新的教学形式用于学科备课研讨活动之中，将信息智能技术的特质充分挖掘出来，获得了丰富的历史教学案例，值得教育科研工作者努力去整理与分析。
智能技术的交互性、集成性和实时性，不仅持续帮助学生变革历史学习内容，建构属于学生自己的知识，围绕某一学习主题，信息技术还将给定的历史知识转化为学生个性化的课程。教师利用信息技术可以及时转化课程内容，与学生进行单独或集体的同步交互、异步交互，观察出每个学生不同的学习情况，并给出恰当的学习建议。历史课程内容可以持续地生成与转化，课程价值也不断地得到完善与提升。但信息技术是一把“双刃剑”，实施信息技术融合历史教学，一定要遵循“课程开发”的理念，否则会偏离历史课程本质，削弱历史教师的主导作用，进而减弱学生学习能力。
三、智能技术融合历史教学的基本趋势
迄今为止，不少地区的历史教师对信息技术与历史教学的融合，仍然存在着片面的甚至是错误的认识。不清楚为什么要融合、不了解什么是融合、不知道如何进行融合、不确定融合的深度要求。一些历史教师还把信息技术与教学融合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与历史教学融合的方向。一些历史教师把信息技术与教学融合，仅看作是现代化教学的一种工具或手段。相关问题的调查与分析，见图表4百分比图。
从图表4可以看出，不少的历史教师把信息技术与学科融合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在历史课堂上应用了多媒体（或课件）就是在进行信息技术与教学融合了。这些看法不仅反映出教师对信息技术与教学融合缺少实质性认识，也表明教师对于实施信息技术融合历史教学的方法，还只是一知半解的，甚至根本没有掌握。 一些学校虽然具备了计算机和网络，但历史教学应用信息技术的水平依然比较低，特别是在智能技术的教学应用总体导向上还是比较传统的。信息技术融合历史教学有一定的制约瓶颈。这些发展瓶颈被误解为：建设投不够、教室信息智能环境不完备、信息智能条件没有提升教学质量等，参见调研数据图表5。从调研数据来看，近半数的历史教师认为经费投入不足影响了自己教学融合信息技术。这一认识的本质是“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”，而非教育资金投入，是教师教学方式不主动变革的观念问题。
一些学校只是开设信息技术必修课，而没能很好地促进历史教育及其他学科教育的深化改革，没有导致历史学科质量的提升，更不用说大幅度的提升——这是当前各学科教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约历史教育信息化提升的“拦路虎”。当然，信息技术作为必修课在学校中开设，无疑对提高学生信息化素养是大有好处的，但是学校信息工程的大量投资，若仅体现在“信息技术”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就不太相称了。信息技术与历史教学的融合，还必须在提升学科质量上狠下功夫，只有面向课堂这个主阵地，培养学生终身学习的素养和利用智能技术解决问题的能力上，融合才会有显著成效。
历史教学融合信息技术要关注学生责任感。信息技术融合历史教学的过程，实际是让学生具有正确的学习兴趣、生活信念，持有较高水平的学习技能与历史体悟，基于信息化素养形成独特的个人气质，拥有宽和待人、热心公益、志愿服务的团队精神，既有独立精神，又有责任、协作的意识。不能让学生掌握了先进的科技文化和信息技术素养，却不关注人类面临的全球性挑战，不懂得用信息化素养为全球发展做出贡献，轻易地使用用信息技术手段去扰乱正常的社会秩序。
历史教学融合信息技术要致力建立教学新结构。融合是教育革命的过程，历史教育的革命包括将数字化与教学目标紧密相联、技术融合被测量与评价、尝试基于网络的协作式学习，等等。既然是一场历史教育革命，其核心就是改变以教师为中心的旧教学结构，建立体现师生深度互动的教学新结构。如果不紧紧围绕建立教学新结构去努力，那么，“融合”一定會迷失方向，也会把一场深刻的历史教育革命变成纯粹的技术手段运用。建立历史教学新结构不能没有高质量的数字化教学资源，教学资源不丰富，学生被动接收历史知识的状态也难以改变。重视数字化教学资源，并非要求所有历史教师都去设计信息化素材，而是要努力去创新、整合、充分利用因特网上（或教育科研部门）已有的资源，科研部门研发的信息教学资料库是系统的、全面的、完整的，历史教师可以作为“二次开发”的基本素材，根据教学需求改编相关内容。
总而言之，信息技术与历史教学融合，可以使学生接受到大量与历史教育相关的音像、动画等材料，最大限度地利用信息技术复原历史过程，再现历史原貌，学生能“闻其声、见其形、临其境”，可以让信息技术满足于不同层次水平的学习需求。教师可以在信息技术与历史教育两个层面上搞研究，为学生制定差异性的发展目标，提供不同的学习资源和技术手段，创设不同的历史情境，架构个性化的思维空间，让不同层次的学生在信息技术和历史教育两个方面都获得成功感。