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摘 要：在课程改革的背景下，阅读教学提出了新的教学理念——建构性阅读教学，本文对于建构性阅读教学的建构的基础、条件和生成建构的目标进行了阐释。
关键词：阅读 建构性 情感态度 价值观
中图分类号:G630文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2008)09-009-02
在课程改革的背景下，阅读教学提出了新的教学理念——建构性阅读教学。它与传统意义上的阐释性阅读有明显区别：阐释性阅读主要靠教师向学生灌输，学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥，既不能保证教学的质量与效率，又不利于创造性人才的成长。建构性阅读则关注学生如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学生的主动性、社会性和情境性，给学习和教学提出了许多新见解，使阅读教学真正成为促进学生经验增长、扩大新知的场所，使阅读教学真正成为学生展示个性、激发创造力的场所。课程改革目标的明确，新课标对语文学科工具性与人文性统一性质的认定，决定了阅读教学方法的趋向，建构主义原理及建构性阅读方法自然被越来越多的老师接受，因此，“建构性阅读要建构什么”便成为我们急于探索的问题。如果不能解决好这一问题，教师只是对建构性阅读存在一种理性认识，是很难将之融入于教学行为中的。
我所理解的建构性阅读教学便是在建构主义理论指导下的语文阅读教学，它是在教师的引导、启发下，学生通过阅读文本，分析、收集和处理与文本相关的课文信息和生活信息，形成独特的感悟、体验、智能和情感，并能灵活运用的一种阅读习惯。建构性阅读同样是“大语文教育观”的合理延伸和发展，因为建构性阅读必须是以长期广泛的阅读积累为基础的，但又不在于单纯积累，而在于有所发现，有所创新。建构性阅读是让学生在对文本语言与人文内涵的理解和感悟中有一个质的飞越，是鼓励学生在阅读中展现个性，在从发现和提出问题、分析问题到解决问题的全过程中显示出探究精神和创造能力；是学生独到的见解与富有个性的发展中，不断积累、重构的生成过程。所以，它与语文课程标准中关于阅读教学的基本理念“心心相映”：首先，在知识和能力方面，建构性阅读教学着眼于知识的灵活运用以及学生成长的内在动机的唤醒，使语文教学成为学生自觉自愿的一种活动，体现着课程标准关于学生主体性发展的理念；其次，在阅读过程和方法方面，建构性阅读教学关注学生的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀，并帮助学生切入自己建构性阅读,强调利用情境教学将学生带入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，体现着对语文课程丰富人文内涵的深刻理解。
良好的阅读，可以使一个人的精神视野和人文胸怀得到无限的拓展，进而提升生命的价值。然而，眼下为什么有那么多学生对语文课缺乏兴趣呢?为什么一些学生一上语文课便没精打采，昏昏欲睡呢?原因固然是多方面的，但其中最重要的一点就是语文教学中很少有人去拨动学生的情感之弦，甚至老师本身也少有情感的投入。一堂课下来，可以说是“波澜不惊”，平静得像一潭死水，了无生气。这种语文课又怎能开启学生感情的闸门，产生吸引学生的无穷魅力呢?其实“阅读教学不仅是人的认识活动，而且也是人的情感活动。”在阅读教学里，对于情感态度价值观的建构可以分以下三步：
一、认识是建构的基础
认识层次是阅读的理解层次，它主要是对文本语言含义的感知，即弄懂作者写了什么，以及作品本身隐含的作者的情感态度。根据美国心理语言学家乔姆斯基的语言理论，语言分为对认识内容表述的表层结构和关于知识内容的深层结构，如《荷塘月色》的表层意义，不难理解是通过对荷塘月色泼墨般描摹渲染，向人们传达身处“另一个天地”的淡淡喜悦的信息。不过，我们老师一般还会结合文章的写作背景和作者情怀，稍做点拨，进一步揣摩出先生对动荡不安时局的隐隐忧愁。认识是阅读教学的第一步，认识形象，理解形象，受形象感染，学生不步入特定的情境之中，难以有深切的感受。因此教师一定要注重情境的创设。
从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验、及表象，从而使学生利用有关情感与经验去“同化”或“顺应”当前新的体悟，达到对新情感意义的价值建构。
二、交融、碰撞是建构的条件
在阅读过程中，学生结合自己对生活的理解，对于作品所呈现的情感态度总会有自己的见解。如《俭以养德》，作者吴晗的观点是要大家勤俭节约、戒骄戒奢。在学习这篇文章时，一些家庭状况比较拮据的学生就会联想到自己平时节俭的生活，从而认同这个观点。然而，有些学生家境富裕，他们就认为节俭是没有必要的，如吃剩下的东西不仍掉，带回家也没人吃，所以他们觉得浪费并不可耻。这两种观念就是学生在阅读过程中，根据已有的情感体验反映出或交融或碰撞的态度。
三、生成是建构的目标
生成建立在认识层次和交融、碰撞层次之上，它能培养学生的思维能力，促进学生道德品质、思维品质的健康发展。
当学生阅读作品情感产生交融或碰撞时，生成显得尤为重要。它将使学生的认识得到升华或转变。例如上面讲的《俭以养德》，在阅读时两种学生持两种相反的态度，那究竟谁的正确?还是两个都对呢?这就需要我们教师加以点拨，让学生通过碰撞对话、倾听与交流，加上质疑、反思、分析综合等活动，使学生在阅读中“体悟到什么”进而灵感得到激发，理解得到深化，对原有的认识建构出新的意义。
虽然，“建构性阅读特别强调尊重学生的认识、见解，不能以‘一解’，去断然地统一‘多解’，去否定‘多解’，不能用‘人解’(别人的解)去统一‘我解’(自我的解)，去否定‘我解’”。但是，“语文课的诠释，因教学内容和对象的不同，会有所变化，也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵寸的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生”。所以我们在鼓励学生发表自己见解时，一定要建构在文本的基础上。钱梦龙老师说：“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大‘发现’竟然是：父亲违反了交通规则!这种‘发现’恐怕比老师提供‘标准答案’更糟蹋了名作。”因此，要予以明确的是：阅读的目的，就是建构意义；阅读的过程，就是建构意义的过程。这种“意义建构”的规定性决定了阅读的“对话”本质：一方面是学生从文本获取信息(这一点与传统的阅读观一致)，另一方面，也许是更为重要的方面，学生调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行的加工。阅读的实质，就是文本的意义结构与学生的意义结构在某一点上“相遇”(用解释学的术语表达，就是“视界融合”)。显然，不同的个体面对同样的文本，他们相遇的“地点”不可能是一样的，这就从根本上判决了过去那种“标准答案”式的阅读教学的死刑。过去我们的阅读教学，将学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。这当然是非常错误的。正是针对这种教学观念和教学现象，新课程提倡“对话教学”，强调学生在阅读及阅读教学中的主体意义。但是我们不能将学生的这种主体地位的强调理解为”学生不需要教了”，理解为”学生的就是对的”，”学生有了自己的理解就行了”。一方面，我们要尊重学生的阅读初感，因为它是实现”初感超越”的重要前提和条件；另一方面，学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但不是教学目的，阅读教学的目的正是要学生超越自己的”初感”。所以上面那些认为节俭不重要的学生就要超越初感，重建价值观了。
强调情感态度价值观的建构是对学生进行美育的一个重要途径，对培养学生的世界观，树立理想，陶冶情操，形成性格都有潜移默化的作用。文学是人学，读优秀的文学作品，特别是经典名著，最能丰富人的精神世界，提高人的审美能力和综合素质。阅读教学中对于情感态度价值观的建构就是引导学生从文学作品中关注”人”的情感和思想、性格和行为、理想和现实、机遇和命运，并由浅入深理解和把握造成这个或这些”人”背后的深刻原因，而转化为自觉的人格上的自我反省、自我选择、自我完善。如你喜欢苏东坡的词，便会向往他那自由豁达和乐观的天性，学习他无论富贵贫贱都始终保持亲切超脱的人生姿态和风范。著名作家王蒙曾说过，通过文学阅读，人们可以为自己建立一个独立的精神世界，更好地调节自我的心理素质。因此，当阅读升华为一种自觉的人格建构时，阅读教学的目标才能真正实现。
总的来说，建构性阅读教学应遵循自主性原则、差异性原则、开放性原则和联系性原则。自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生”在阅读中学会阅读”，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。一位特级教师曾说过：”阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在阅读中慢慢培养出来的。”语文课本本身就带有很强的多义性和模糊性，一篇课文连老师都有不同的理解和教法。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者已有的知识经验。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的。故要考虑到学生的个别差异，尊重其个性化理解。开放性原则表现为学生思维开放。提倡学生独立思考，养成学生多角度思维的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同看法。联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面指阅读教学不应只就课文而论课文，而应把时代的活水引入课堂，让生活与课堂链接。有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为构建新的知识和意义提供更好的情境。
关键词：阅读 建构性 情感态度 价值观
中图分类号:G630文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2008)09-009-02
在课程改革的背景下，阅读教学提出了新的教学理念——建构性阅读教学。它与传统意义上的阐释性阅读有明显区别：阐释性阅读主要靠教师向学生灌输，学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥，既不能保证教学的质量与效率，又不利于创造性人才的成长。建构性阅读则关注学生如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学生的主动性、社会性和情境性，给学习和教学提出了许多新见解，使阅读教学真正成为促进学生经验增长、扩大新知的场所，使阅读教学真正成为学生展示个性、激发创造力的场所。课程改革目标的明确，新课标对语文学科工具性与人文性统一性质的认定，决定了阅读教学方法的趋向，建构主义原理及建构性阅读方法自然被越来越多的老师接受，因此，“建构性阅读要建构什么”便成为我们急于探索的问题。如果不能解决好这一问题，教师只是对建构性阅读存在一种理性认识，是很难将之融入于教学行为中的。
我所理解的建构性阅读教学便是在建构主义理论指导下的语文阅读教学，它是在教师的引导、启发下，学生通过阅读文本，分析、收集和处理与文本相关的课文信息和生活信息，形成独特的感悟、体验、智能和情感，并能灵活运用的一种阅读习惯。建构性阅读同样是“大语文教育观”的合理延伸和发展，因为建构性阅读必须是以长期广泛的阅读积累为基础的，但又不在于单纯积累，而在于有所发现，有所创新。建构性阅读是让学生在对文本语言与人文内涵的理解和感悟中有一个质的飞越，是鼓励学生在阅读中展现个性，在从发现和提出问题、分析问题到解决问题的全过程中显示出探究精神和创造能力；是学生独到的见解与富有个性的发展中，不断积累、重构的生成过程。所以，它与语文课程标准中关于阅读教学的基本理念“心心相映”：首先，在知识和能力方面，建构性阅读教学着眼于知识的灵活运用以及学生成长的内在动机的唤醒，使语文教学成为学生自觉自愿的一种活动，体现着课程标准关于学生主体性发展的理念；其次，在阅读过程和方法方面，建构性阅读教学关注学生的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀，并帮助学生切入自己建构性阅读,强调利用情境教学将学生带入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，体现着对语文课程丰富人文内涵的深刻理解。
良好的阅读，可以使一个人的精神视野和人文胸怀得到无限的拓展，进而提升生命的价值。然而，眼下为什么有那么多学生对语文课缺乏兴趣呢?为什么一些学生一上语文课便没精打采，昏昏欲睡呢?原因固然是多方面的，但其中最重要的一点就是语文教学中很少有人去拨动学生的情感之弦，甚至老师本身也少有情感的投入。一堂课下来，可以说是“波澜不惊”，平静得像一潭死水，了无生气。这种语文课又怎能开启学生感情的闸门，产生吸引学生的无穷魅力呢?其实“阅读教学不仅是人的认识活动，而且也是人的情感活动。”在阅读教学里，对于情感态度价值观的建构可以分以下三步：
一、认识是建构的基础
认识层次是阅读的理解层次，它主要是对文本语言含义的感知，即弄懂作者写了什么，以及作品本身隐含的作者的情感态度。根据美国心理语言学家乔姆斯基的语言理论，语言分为对认识内容表述的表层结构和关于知识内容的深层结构，如《荷塘月色》的表层意义，不难理解是通过对荷塘月色泼墨般描摹渲染，向人们传达身处“另一个天地”的淡淡喜悦的信息。不过，我们老师一般还会结合文章的写作背景和作者情怀，稍做点拨，进一步揣摩出先生对动荡不安时局的隐隐忧愁。认识是阅读教学的第一步，认识形象，理解形象，受形象感染，学生不步入特定的情境之中，难以有深切的感受。因此教师一定要注重情境的创设。
从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验、及表象，从而使学生利用有关情感与经验去“同化”或“顺应”当前新的体悟，达到对新情感意义的价值建构。
二、交融、碰撞是建构的条件
在阅读过程中，学生结合自己对生活的理解，对于作品所呈现的情感态度总会有自己的见解。如《俭以养德》，作者吴晗的观点是要大家勤俭节约、戒骄戒奢。在学习这篇文章时，一些家庭状况比较拮据的学生就会联想到自己平时节俭的生活，从而认同这个观点。然而，有些学生家境富裕，他们就认为节俭是没有必要的，如吃剩下的东西不仍掉，带回家也没人吃，所以他们觉得浪费并不可耻。这两种观念就是学生在阅读过程中，根据已有的情感体验反映出或交融或碰撞的态度。
三、生成是建构的目标
生成建立在认识层次和交融、碰撞层次之上，它能培养学生的思维能力，促进学生道德品质、思维品质的健康发展。
当学生阅读作品情感产生交融或碰撞时，生成显得尤为重要。它将使学生的认识得到升华或转变。例如上面讲的《俭以养德》，在阅读时两种学生持两种相反的态度，那究竟谁的正确?还是两个都对呢?这就需要我们教师加以点拨，让学生通过碰撞对话、倾听与交流，加上质疑、反思、分析综合等活动，使学生在阅读中“体悟到什么”进而灵感得到激发，理解得到深化，对原有的认识建构出新的意义。
虽然，“建构性阅读特别强调尊重学生的认识、见解，不能以‘一解’，去断然地统一‘多解’，去否定‘多解’，不能用‘人解’(别人的解)去统一‘我解’(自我的解)，去否定‘我解’”。但是，“语文课的诠释，因教学内容和对象的不同，会有所变化，也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵寸的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生”。所以我们在鼓励学生发表自己见解时，一定要建构在文本的基础上。钱梦龙老师说：“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大‘发现’竟然是：父亲违反了交通规则!这种‘发现’恐怕比老师提供‘标准答案’更糟蹋了名作。”因此，要予以明确的是：阅读的目的，就是建构意义；阅读的过程，就是建构意义的过程。这种“意义建构”的规定性决定了阅读的“对话”本质：一方面是学生从文本获取信息(这一点与传统的阅读观一致)，另一方面，也许是更为重要的方面，学生调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行的加工。阅读的实质，就是文本的意义结构与学生的意义结构在某一点上“相遇”(用解释学的术语表达，就是“视界融合”)。显然，不同的个体面对同样的文本，他们相遇的“地点”不可能是一样的，这就从根本上判决了过去那种“标准答案”式的阅读教学的死刑。过去我们的阅读教学，将学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。这当然是非常错误的。正是针对这种教学观念和教学现象，新课程提倡“对话教学”，强调学生在阅读及阅读教学中的主体意义。但是我们不能将学生的这种主体地位的强调理解为”学生不需要教了”，理解为”学生的就是对的”，”学生有了自己的理解就行了”。一方面，我们要尊重学生的阅读初感，因为它是实现”初感超越”的重要前提和条件；另一方面，学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但不是教学目的，阅读教学的目的正是要学生超越自己的”初感”。所以上面那些认为节俭不重要的学生就要超越初感，重建价值观了。
强调情感态度价值观的建构是对学生进行美育的一个重要途径，对培养学生的世界观，树立理想，陶冶情操，形成性格都有潜移默化的作用。文学是人学，读优秀的文学作品，特别是经典名著，最能丰富人的精神世界，提高人的审美能力和综合素质。阅读教学中对于情感态度价值观的建构就是引导学生从文学作品中关注”人”的情感和思想、性格和行为、理想和现实、机遇和命运，并由浅入深理解和把握造成这个或这些”人”背后的深刻原因，而转化为自觉的人格上的自我反省、自我选择、自我完善。如你喜欢苏东坡的词，便会向往他那自由豁达和乐观的天性，学习他无论富贵贫贱都始终保持亲切超脱的人生姿态和风范。著名作家王蒙曾说过，通过文学阅读，人们可以为自己建立一个独立的精神世界，更好地调节自我的心理素质。因此，当阅读升华为一种自觉的人格建构时，阅读教学的目标才能真正实现。
总的来说，建构性阅读教学应遵循自主性原则、差异性原则、开放性原则和联系性原则。自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生”在阅读中学会阅读”，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。一位特级教师曾说过：”阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在阅读中慢慢培养出来的。”语文课本本身就带有很强的多义性和模糊性，一篇课文连老师都有不同的理解和教法。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者已有的知识经验。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的。故要考虑到学生的个别差异，尊重其个性化理解。开放性原则表现为学生思维开放。提倡学生独立思考，养成学生多角度思维的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同看法。联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面指阅读教学不应只就课文而论课文，而应把时代的活水引入课堂，让生活与课堂链接。有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为构建新的知识和意义提供更好的情境。