赵镜中先生在《从课文教学走向真正的阅读教学》一文中提出这样的观点：习得阅读策略对学生阅读习惯的培养、阅读兴趣的发展具有关键性影响，因而提升阅读能力比理解课文内容更重要。如何让语文课堂从课文教学走向真正的阅读教学呢？笔者尝试从做好“取舍”入手进行探索。现以北师大版五年级上册《迟到》一课为例，进行阐述。
　　一、改变传统课文教学模式
　　1. 舍去课文教学的固定流程。传统的课文教学通常是按照“字、词、句、段、篇”的流程来组织，在这样的教学流程中，学生是被动接受文章信息的。真正的阅读教学强调的是阅读的交互作用和理解的建构，因此，本文的教学直接从篇章入手。第一课时：梳理故事情节以及人物、事件，学会概括主要内容;聚焦父亲，品味人物语言、动作、外貌神态，感悟“严中有慈”的父亲形象，探究表达方式的独特（一是详略得当，二是对话与外貌描写的精到）。第二课时：着重探究“我”的心理变化（即面对错误的态度）给读者的启示，并链接《冬阳·童年·骆驼队》《惠安馆》等《城南旧事》中其他故事的阅读，探究林海音作品“对话描写的风格”，实现以一篇带出一个作家作品、推进阅读活动的目的。这样的课时划分，是因为考虑到文中“我”的经历在很多学生身上有过，学生不觉得这有什么大错，对父亲因此的责罚同样在情感上无法理解、接纳。我们把目光先聚焦到父亲身上，感悟了父亲严厉的爱后再进行换位思考，就能在较大程度上避免学生因 “感同身受” 的干扰，而导致对“面对错误”这一单元主题意义建构的受挫。
　　2. 舍去细枝末节的零敲碎打。有研究表明，阅读过程是读者运用“字音、字形、词组、语意、语句结构、语用”等语言线索从文本中主动建构意义的历程。因此，在第一课时的教学中，我们把文本看做一个整体，舍去细枝末节的零敲碎打，侧重于两大板块教学。一是在预习的基础上，学习“抓住主要情节”和“抓住主要人物与事件”概括故事主要内容。二是聚焦“打”和“送” 的段落，自主阅读批注，围绕“这些段落中哪些语句让你有感触？为什么要这样写？”等问题展开交流讨论。把字词句的学习融入理解文本的教学中，把阅读策略渗透到探究活动的指导中，培养了学生的阅读理解力和批判力。
　　3. 舍去简单检索的低阶思维。检索是阅读的基础。我们课题组以叙事性文本《一个难以置信的晚上》为测试情景材料，对五年级学生进行了测评。结果显示，五年级学生的单项检索能力较强，达到了100%。因此，本课教学舍去了简单明了的信息提取能力的训练，着重在理解运用层级中的推论、归因等能力的训练。本课教学设计了三次指向表达的探究活动（一是详写父亲的教导而略写母亲的教育的合理性探究，二是刻画父亲形象的写法探究，三是父亲“送夹袄”画面中是否该把“关心”说出口的探究 ），把课堂教学的大部分时间用在了中高阶思维的培养上，引导学生穿透纷繁的表象，潜入文本中，讨论发现文本表达的秘妙，提高对语言文字的评鉴能力和语用水平。
　　二、著力提升学生阅读素养
　　1. 聚焦阅读能力训练。PISA所测试的“理解、运用和反思书面材料的能力”中的“反思能力”，在“检索、理解、运用、评鉴、质疑·创新”这五项阅读能力层级中主要表现为“评价鉴赏、质疑·创新”的能力，这也是高段学生重要的阅读能力目标。因此，本课教学定位为培养中高层级阅读能力。一是概括能力。概括能力是中高年级语文运用的一项重要能力，而从阅读测试结果来看，学生的概括能力存在不够简练、未能准确抓住关键词概括等问题。本课在充分预习阅读文本的基础上，引导学生：或提取关键的情节词，借助情节曲线概括主要内容;或抓住主要人物和事件的关键词、关键字，练习概括故事，培养概括能力。二是评鉴能力。我们从改变教师的提问开始，聚焦探讨有一定思考量的问题，即高阶思维的问题。如：“为什么作者用动作、语言、神态详细写了父亲的严厉，而对于父亲瘦高的身影只有一句话？”“读到这里你有什么疑问？这句话是不是闲笔？”等探究性问题，促使学生在角色思辨与置换体验中开启思维的闸门，参与作品的再创造，发展思维的深刻性、灵活性和批判性。
　　2. 渗透阅读策略学习。（1）图像法。引导学生提取关键词，找到主要人物和事件后，借助情节图和关系图来概括故事主要内容。这一环节渗透了图示法阅读策略，让概括方法一目了然，为以后学习概括复杂故事的方法打下基础。（2）联结法。这是本课主要的阅读策略。如 “我猛一转头看，是爸爸那瘦高的影子！”这句话虽然只有寥寥几笔，但是透过对父亲肖像的描写去揣度一个孩子此时的心情，联结上文读出了“我”的害怕，联结下文则读出一个孩子被无言的父爱感动着的内心的温暖，以至于化为动力天天早起。（3）对比法。对比是阅读本文的另一项重要策略。如对比父亲和母亲对“我”迟到这件事不同的管教方式，对比写父亲“打”和“送夹袄”这两部分不同的细节描写所产生的表达效果，引导学生在对比中提升评鉴的能力。
　　3. 采用合作探究方式。基于五年级学生的认知水平和学习经验，根据本单元教材特点，备课团队设计了“在自读中统整感知，在探究中对比感悟”的教学目标，引导学生不断经历“自读—精思—感悟—交流—碰撞—共鸣—赏读”的阅读过程，凸显在个体自主阅读思考的基础上，“小组讨论、全班交流、点拨方法、习得策略、丰富体验”的群体学习模式。本课在三次探究言语表达方式的奥秘时，采用小组合作学习的方法，不断强化合作角色的分工和作用，学生能在规定时间内高效合作，自主探究。学生自读前，教师没有过多地设置阅读的条条框框，只以“父亲的一‘打’一‘送’给‘我’留下深刻的印象。请一边读，一边思考：选择一幅画面细读，在你有感受的地方做上批注”这一提示，引导学生放飞思绪，自由探究。正是这种广撒渔网的问题设计，使学生呈现多彩的个性阅读，在交流汇报的思想碰撞中收获满满。
　　本课教学是我们课题组落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》的精神，推进“基于阅读素养模型的小学四五年级阅读教学模式建构”课题研究走向纵深化的一个案例。研究中，我们深感“明确的学段目标、指向中高阶思维培养的高质量问题，行之有效的阅读策略和语用训练点，面向全体学生高效的课堂学习活动组织”是促进学生阅读素养和“语用”品质提升的关键。而此案例中直指阅读素养的“三舍三取”模型，为我们践行“真正的阅读教学”提供了有形的范式。
　　（作者单位：福建省晋江市实验小学）