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深化育人方式改革，实现课程育人、知识育人、文化育人功能，促进教育高质量发展，是我国基础教育课程教学改革的现实课题。从课堂教学的角度看，提高教育质量的根本在于促进学生学科素养的发展。如何重建教学价值观、课程知识观、教学过程观学习观，回归教学的育人本质，引导学生深度学习，促进学生学科素养的发展，是当前教学改革必须回答的根本问题。
由全国著名特级教师武凤霞校长领衔的“东林小学语文教学团队”提出的“素养表现型”教学旨在促进学生学科素养的发展，育人功能、发展取向是“素养表现型”教学的本质。
一、“素养表现型”教学的本质
“素养表现型”教学是以实现课程育人功能为宗旨，以引起学生深度学习为过程，以生成学生学科素养表现为归属的发展性教学。从根本上说，教学的过程属性和过程价值都在于发展，追求教学的育人功能、发展属性，是教学的起点，也是归宿。
“素养表现型”教学是意义性教学。“素养表现型”教学不是把知识作为教学的对象，而是把学生素养发展作为教学的根本目的。所谓意义性，是指知识及其教学活动与学生发展需要相适应、相契合，是知识教学所体现的对学生身心发展的“意义增值”。学生发展既是教学的对象，更是教学的目的。知识不是教学的对象，也不是教学的目的，相反只是实现教学目标的重要材料。意义性教学追求教学价值达成的深度，即教学活动切实实现学科教学的育人功能，以实现学科核心素养的发展为根本宗旨。“素养表现型”教学追求建立学生的知识结构并发展认知能力，丰富情感体验并建立思想观念，转化学科能力并发展学科核心素养，迁移学生问题解决能力并丰富学科体验，以切实实现学科的育人功能。
“素养表现型”教学是以理解为基础，建立人—知互动为中介，引导学生高阶学习的教学。“素养表现型”教学拒斥表层学习、表面学习和表演学习，注重引导学生深度参与学习过程，追求学生对学习过程的深度参与、反思建构。“素养表现型”教学强调学生对学习过程的深度投入，丰富学习的层次，赋予学习过程以科学价值、文化价值、社会价值、德性价值和审美价值。学习对于学生生命和精神发育的意义不是通过接受来实现的，而是通过反思和建构来达成的。学习之深度是指学习层次的丰富性和学习境界的完整性，以及学习过程中的高层次的认知投入、情感投入、意志投入和社会性投入，培养学生导向成功的学习热情和高阶思维。“素养表现型”教学强调学生在教学过程中的具身参与、沉浸性学习，发展学生的反思性思维、批判性思维和创造性思维。理解、转化、拓展、反思、迁移是学生自主建构的生成的基本过程。
“素养表现型”教学是生成性教
学。生成性教学不是接受性的，不是把知识当作定论和唯一的结果来接受，生成的过程是开放的、情境化的、反思性的。从一定意义上说，生成性即建构性，是主体自我的建构过程，生成彰显了教学的过程属性和过程价值。“素养表现型”教学既是层进性的、沉浸性的，更是生成性的。层进是指知识学习的逐层推进，逐步深化，深度不是一步达到的，这是由知识的复杂性、抽象性、概括性决定的。沉浸是指学生对学习过程深度投入和个体生活经验的参与，是具身学习。生成性学习的基本方式是反思和感悟。通过反思和感悟，学生获得对知识的“意义增值”，在有所知的基础上，达到有所得、有所获、有所悟。
“素养表现型”教学是深度教学，
其根本宗旨在于促进知识的价值发育。教学不能仅仅把知识作为对象来学习和占有，而应强调知识与学生精神发育的内在契合，特别是知识习得与学生成长的价值契合、过程契合、结构契合，主张在教学过程中凸显知识对于学生不同领域的发展价值，强调知识向思想、方法、能力和经验的转化和生成。概括地说，“素养表现型”教学强调教学价值和教学目标达成的深度、知识处理与知识理解的深度、学习过程与学习方式的深度。
二、素养表现的意义
素养表现，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果，更是学生通过学科学习必须形成的必备基础和关键能力。素养表现是基于学生知识学习的认知活动、情感活动、意志活动，是学生学科学习的学业成就或学习质量的重要组成部分，因此，也可称为学科素养表现。学科素养表现往往体现为由内隐的学科思维过程和外显的学科行为反应决定的学科素养。
学科素养由学科知识、学科思想、学科能力、学科经验等部分组成，其核心是学科能力。学科能力表现可以分为学科一般能力和学科特殊能力两大部分。学科一般能力是指学生在各学科学习过程中表现出来的普遍存在的基本学科能力，包括认知与理解能力、想象与思维能力、观察能力、问题解决与创造能力等在学科中的具体表现。林崇德教授认为，“所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的一般能力;二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分;三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法”，“学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合， 是学生的智力、能力在特定学科中的具体体现。它是衡量学生心理发展的一个重要的指标， 是当前学科教育改革的一个中心问题， 同时也是一个被研究者长期忽视的问题”。显然，他强调的是学科的一般能力，是智力、能力在学科中的具体表现。学科特殊能力是指学生在不同学科学习过程中表现出来的具体能力。学科特殊能力由于学科知识性质与学习过程的差异，在不同学科中的具体能力表现不同。如语文学习中的阅读与表达能力、文化理解与价值观反思能力;数学学习中的数学运算与空间想象能力;物理、化学、生物等学科学习中的观察与实验能力;等等。当然，学生的学科学习能力、学习方法与策略具有明显的学科差异，也属于学科能力的核心表现，特殊学科能力表现具有鲜明的学科特征。
30多年来，我国把各门课程的学科素养表现统统归结为“分析问题解决问题的能力”，并作为“双基”的重要一维来看待，显然缺乏对学科素养表现的深入剖析，没有“基本技能”的具体指标和要求，从而导致教学过程中“基础知识”的教学十分系统和扎实，但“基本技能”的培养难以系统地落实。实际上，“基本技能”并非学科能力表现的全部本质。《语文课程标准》由注重“双基”走向强调“四基”，即基础知识、基本技能、基本态度、基本经验，应该说是一种进步。促进中小学生学科素养表现的发展，一直是我国课程教学改革研究的薄弱环节。2001年以来，我国基础教育课程改革提出了“知识与技能、过程與方法、情感态度与价值观”三维课程目标，其中“过程与方法”集中指向的是学科能力表现。随着课程改革的深化，教学质量、学生的学习质量、学科能力表现研究日益引起重视。注重学科能力表现的培养，对深化课程改革具有重要意义。从“双基”到“三维目标”，再到“学科核心素养”，体现了我国中小学课程教学改革向教学的发展性本质的回归。
（作者系华中师范大学教授）
责任编辑 郝
由全国著名特级教师武凤霞校长领衔的“东林小学语文教学团队”提出的“素养表现型”教学旨在促进学生学科素养的发展，育人功能、发展取向是“素养表现型”教学的本质。
一、“素养表现型”教学的本质
“素养表现型”教学是以实现课程育人功能为宗旨，以引起学生深度学习为过程，以生成学生学科素养表现为归属的发展性教学。从根本上说，教学的过程属性和过程价值都在于发展，追求教学的育人功能、发展属性，是教学的起点，也是归宿。
“素养表现型”教学是意义性教学。“素养表现型”教学不是把知识作为教学的对象，而是把学生素养发展作为教学的根本目的。所谓意义性，是指知识及其教学活动与学生发展需要相适应、相契合，是知识教学所体现的对学生身心发展的“意义增值”。学生发展既是教学的对象，更是教学的目的。知识不是教学的对象，也不是教学的目的，相反只是实现教学目标的重要材料。意义性教学追求教学价值达成的深度，即教学活动切实实现学科教学的育人功能，以实现学科核心素养的发展为根本宗旨。“素养表现型”教学追求建立学生的知识结构并发展认知能力，丰富情感体验并建立思想观念，转化学科能力并发展学科核心素养，迁移学生问题解决能力并丰富学科体验，以切实实现学科的育人功能。
“素养表现型”教学是以理解为基础，建立人—知互动为中介，引导学生高阶学习的教学。“素养表现型”教学拒斥表层学习、表面学习和表演学习，注重引导学生深度参与学习过程，追求学生对学习过程的深度参与、反思建构。“素养表现型”教学强调学生对学习过程的深度投入，丰富学习的层次，赋予学习过程以科学价值、文化价值、社会价值、德性价值和审美价值。学习对于学生生命和精神发育的意义不是通过接受来实现的，而是通过反思和建构来达成的。学习之深度是指学习层次的丰富性和学习境界的完整性，以及学习过程中的高层次的认知投入、情感投入、意志投入和社会性投入，培养学生导向成功的学习热情和高阶思维。“素养表现型”教学强调学生在教学过程中的具身参与、沉浸性学习，发展学生的反思性思维、批判性思维和创造性思维。理解、转化、拓展、反思、迁移是学生自主建构的生成的基本过程。
“素养表现型”教学是生成性教
学。生成性教学不是接受性的，不是把知识当作定论和唯一的结果来接受，生成的过程是开放的、情境化的、反思性的。从一定意义上说，生成性即建构性，是主体自我的建构过程，生成彰显了教学的过程属性和过程价值。“素养表现型”教学既是层进性的、沉浸性的，更是生成性的。层进是指知识学习的逐层推进，逐步深化，深度不是一步达到的，这是由知识的复杂性、抽象性、概括性决定的。沉浸是指学生对学习过程深度投入和个体生活经验的参与，是具身学习。生成性学习的基本方式是反思和感悟。通过反思和感悟，学生获得对知识的“意义增值”，在有所知的基础上，达到有所得、有所获、有所悟。
“素养表现型”教学是深度教学，
其根本宗旨在于促进知识的价值发育。教学不能仅仅把知识作为对象来学习和占有，而应强调知识与学生精神发育的内在契合，特别是知识习得与学生成长的价值契合、过程契合、结构契合，主张在教学过程中凸显知识对于学生不同领域的发展价值，强调知识向思想、方法、能力和经验的转化和生成。概括地说，“素养表现型”教学强调教学价值和教学目标达成的深度、知识处理与知识理解的深度、学习过程与学习方式的深度。
二、素养表现的意义
素养表现，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果，更是学生通过学科学习必须形成的必备基础和关键能力。素养表现是基于学生知识学习的认知活动、情感活动、意志活动，是学生学科学习的学业成就或学习质量的重要组成部分，因此，也可称为学科素养表现。学科素养表现往往体现为由内隐的学科思维过程和外显的学科行为反应决定的学科素养。
学科素养由学科知识、学科思想、学科能力、学科经验等部分组成，其核心是学科能力。学科能力表现可以分为学科一般能力和学科特殊能力两大部分。学科一般能力是指学生在各学科学习过程中表现出来的普遍存在的基本学科能力，包括认知与理解能力、想象与思维能力、观察能力、问题解决与创造能力等在学科中的具体表现。林崇德教授认为，“所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的一般能力;二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分;三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法”，“学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合， 是学生的智力、能力在特定学科中的具体体现。它是衡量学生心理发展的一个重要的指标， 是当前学科教育改革的一个中心问题， 同时也是一个被研究者长期忽视的问题”。显然，他强调的是学科的一般能力，是智力、能力在学科中的具体表现。学科特殊能力是指学生在不同学科学习过程中表现出来的具体能力。学科特殊能力由于学科知识性质与学习过程的差异，在不同学科中的具体能力表现不同。如语文学习中的阅读与表达能力、文化理解与价值观反思能力;数学学习中的数学运算与空间想象能力;物理、化学、生物等学科学习中的观察与实验能力;等等。当然，学生的学科学习能力、学习方法与策略具有明显的学科差异，也属于学科能力的核心表现，特殊学科能力表现具有鲜明的学科特征。
30多年来，我国把各门课程的学科素养表现统统归结为“分析问题解决问题的能力”，并作为“双基”的重要一维来看待，显然缺乏对学科素养表现的深入剖析，没有“基本技能”的具体指标和要求，从而导致教学过程中“基础知识”的教学十分系统和扎实，但“基本技能”的培养难以系统地落实。实际上，“基本技能”并非学科能力表现的全部本质。《语文课程标准》由注重“双基”走向强调“四基”，即基础知识、基本技能、基本态度、基本经验，应该说是一种进步。促进中小学生学科素养表现的发展，一直是我国课程教学改革研究的薄弱环节。2001年以来，我国基础教育课程改革提出了“知识与技能、过程與方法、情感态度与价值观”三维课程目标，其中“过程与方法”集中指向的是学科能力表现。随着课程改革的深化，教学质量、学生的学习质量、学科能力表现研究日益引起重视。注重学科能力表现的培养，对深化课程改革具有重要意义。从“双基”到“三维目标”，再到“学科核心素养”，体现了我国中小学课程教学改革向教学的发展性本质的回归。
（作者系华中师范大学教授）
责任编辑 郝