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《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”一句话，语文教学过程是学生语文发展和精神发展两个方面和谐并进、动态生成的过程。笔者在长期的语文教学实践过程中发现，只有浸入文本、走近学生，紧扣语言文字，找准言语实践作用点，才能有效地促进语言和精神的和谐同构。
一、走进文本，找准言语实践作用点
（一）学贵有疑，于无疑处生疑。
《孔乙己》的教学接近尾声，我突然提问：“孔乙己的名字是什么？”学生异口同声地说：“孔乙己呗！”看着我满脸的“坏笑”，有些学生疑惑了，甚至小声嘀咕：“老师今天怎么啦？这样白痴的问题也能提出来？”也有同学立刻醒悟过来，“孔乙己根本就是他的绰号。孔乙己没名字！”我顺势一推：“孔乙己为什么没有名字？”无疑处横生一问，教室里复归沉寂，同学们或蹙眉沉思，或翻书细检……课堂的沉闷代之以天马行空的思维，波澜微起：孔乙己多么可怜，可怜到连名字也没有。为什么会这样？这个后继问题又带着学生走向文本的深处。在这里精神逐步锲入语言形式。
（二）运筹帷幄，于平淡处运势。
鲁迅先生笔下的“百草园”和“三味书屋”真是一处百读不厌、耐人寻味的所在。但是，如果没有老师的精心点拨，我想很多妙处，学生是难以体悟的，其实很多美文都是如此。比如，寿镜吾老先生常常会这样喊：“人都到哪里去了！”于是，闻得“梵音”的孩子们，便“一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。”这句话常常被忽略，我常常想，寿镜吾老先生给予孩子们的仅仅是方正和宽容吗？课堂上，我设问：“孩子们为什么要一个一个陆续回去，而不一涌而入呢？你读出了什么？”思想的红光里有了这样的火苗：“一涌而入铁定被训。孩子们太了解寿老先生了。”“孩子们这样细腻周到正可以看出他们师生关系的融洽呢。”造势于平淡之处，淡白的茉莉也会绚烂之至。
（三）异军突起，于矛盾处经营。
“船长说，‘让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副，你的手枪在吗？’‘在，船长。’‘哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他。’” 这是雨果《“诺曼底”号遇难记》中的片段。当教学如滑行于锦缎即将错过一段精彩的时候，我灵光乍现，提问：“船长正在全力自救，他要将船上所有的人都救到玛丽号上去，但为什么却要大副打死抢在女人前面的男人呢？不矛盾吗？”学生精神再次振作：“船长不会真的开枪，他这样做是为了保证脱险过程中的秩序。”“如果真有抢跑的，大副会听从船长的命令的。”“西方人有绅士风度，西方的字典里也没有‘插队’这个词汇。”“这仅仅是一种提醒，接着的抢救井然有序。”“男人一向比女人强壮，在危险来临时，女人更需要照顾。为了维持抢险的秩序，是必须得靠武力的。”在矛盾的地方营造波澜，学生的思维活跃了，学生思考有了广度，有了深度。
二、走近学生，找准言语实践作用点
（一）不愤不悱，于思维阻滞处点拨。
《白杨礼赞》中有这样的句子：“让那些看不起民众，贱视民众，顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木（那也是直干秀颀的），去鄙视这极常见，极易生长的白杨罢，但是我要高声赞美白杨树！”《落花生》中花生与桃子、石榴各擅其善，为什么作者偏偏生出这等偏心？当我提出这样问题的时候，学生苦思冥想无言以对。我轻轻提及开课时所讲该文写作的时代背景，这时学生渐渐地豁然开朗，原来所谓的楠木象征着曾经革命后来却背叛了革命、背叛了民众的国民党反动派，而白杨树正象征着在共产党的领导下艰苦卓绝地与日寇和国民党反动派作斗争的中国人民。“文章合为时而著，诗歌合为事而作”，茅盾就是这样一位革命作家。
（二）剥茧抽丝，于领会肤浅处引导。
学生的思维常常浮于表面，教师必须拨冗清淤剥茧抽丝，引领学生的思维步入深刻。比如，鲁迅小说《社戏》的最后一段这样写道：“真的，一直到现在，我实在再也没吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏。”学生的思考往往停留在好吃好玩这样的层次。我追问：社戏真的好看吗？豆真的好吃吗？为什么作者会有这样的感受？其实让作者真正回味的是什么呢？当学生扣着这几个问题，再一次走进课文，再次认真探讨，原来真正让作者回味无穷的是那自由自在、无拘无束、天真烂漫的童年！走到这一步，《社戏》这篇小说的主旨便水落石出，彰显在学生面前。
（三）学会反思，于生活相通处钩陈。
《皇帝的新装》对于初中生而言貌似太简单了点。但我们知道安徒生的童话永远是老少皆宜的。在课堂上，我没有满足于学生会心的一笑。在我们的生活中，何尝没有和皇帝一样的人，何尝没有充当过喊出“可是他什么衣服也没有穿呀！”的孩子……只有将思维的触角伸出纸背，扎进生活的土壤，学生的理解才会是充满生机与活力的。
总而言之，语文教学的过程，就是一个学生的语文素养与精神生命同构共生不断成长的过程。在这个过程中，学生的语文能力与内在精神由低到高地螺旋地生长着。我们语文老师要树立这样的观念：为学生的精神生命与语言素养同构共生而教！■
一、走进文本，找准言语实践作用点
（一）学贵有疑，于无疑处生疑。
《孔乙己》的教学接近尾声，我突然提问：“孔乙己的名字是什么？”学生异口同声地说：“孔乙己呗！”看着我满脸的“坏笑”，有些学生疑惑了，甚至小声嘀咕：“老师今天怎么啦？这样白痴的问题也能提出来？”也有同学立刻醒悟过来，“孔乙己根本就是他的绰号。孔乙己没名字！”我顺势一推：“孔乙己为什么没有名字？”无疑处横生一问，教室里复归沉寂，同学们或蹙眉沉思，或翻书细检……课堂的沉闷代之以天马行空的思维，波澜微起：孔乙己多么可怜，可怜到连名字也没有。为什么会这样？这个后继问题又带着学生走向文本的深处。在这里精神逐步锲入语言形式。
（二）运筹帷幄，于平淡处运势。
鲁迅先生笔下的“百草园”和“三味书屋”真是一处百读不厌、耐人寻味的所在。但是，如果没有老师的精心点拨，我想很多妙处，学生是难以体悟的，其实很多美文都是如此。比如，寿镜吾老先生常常会这样喊：“人都到哪里去了！”于是，闻得“梵音”的孩子们，便“一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。”这句话常常被忽略，我常常想，寿镜吾老先生给予孩子们的仅仅是方正和宽容吗？课堂上，我设问：“孩子们为什么要一个一个陆续回去，而不一涌而入呢？你读出了什么？”思想的红光里有了这样的火苗：“一涌而入铁定被训。孩子们太了解寿老先生了。”“孩子们这样细腻周到正可以看出他们师生关系的融洽呢。”造势于平淡之处，淡白的茉莉也会绚烂之至。
（三）异军突起，于矛盾处经营。
“船长说，‘让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副，你的手枪在吗？’‘在，船长。’‘哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他。’” 这是雨果《“诺曼底”号遇难记》中的片段。当教学如滑行于锦缎即将错过一段精彩的时候，我灵光乍现，提问：“船长正在全力自救，他要将船上所有的人都救到玛丽号上去，但为什么却要大副打死抢在女人前面的男人呢？不矛盾吗？”学生精神再次振作：“船长不会真的开枪，他这样做是为了保证脱险过程中的秩序。”“如果真有抢跑的，大副会听从船长的命令的。”“西方人有绅士风度，西方的字典里也没有‘插队’这个词汇。”“这仅仅是一种提醒，接着的抢救井然有序。”“男人一向比女人强壮，在危险来临时，女人更需要照顾。为了维持抢险的秩序，是必须得靠武力的。”在矛盾的地方营造波澜，学生的思维活跃了，学生思考有了广度，有了深度。
二、走近学生，找准言语实践作用点
（一）不愤不悱，于思维阻滞处点拨。
《白杨礼赞》中有这样的句子：“让那些看不起民众，贱视民众，顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木（那也是直干秀颀的），去鄙视这极常见，极易生长的白杨罢，但是我要高声赞美白杨树！”《落花生》中花生与桃子、石榴各擅其善，为什么作者偏偏生出这等偏心？当我提出这样问题的时候，学生苦思冥想无言以对。我轻轻提及开课时所讲该文写作的时代背景，这时学生渐渐地豁然开朗，原来所谓的楠木象征着曾经革命后来却背叛了革命、背叛了民众的国民党反动派，而白杨树正象征着在共产党的领导下艰苦卓绝地与日寇和国民党反动派作斗争的中国人民。“文章合为时而著，诗歌合为事而作”，茅盾就是这样一位革命作家。
（二）剥茧抽丝，于领会肤浅处引导。
学生的思维常常浮于表面，教师必须拨冗清淤剥茧抽丝，引领学生的思维步入深刻。比如，鲁迅小说《社戏》的最后一段这样写道：“真的，一直到现在，我实在再也没吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏。”学生的思考往往停留在好吃好玩这样的层次。我追问：社戏真的好看吗？豆真的好吃吗？为什么作者会有这样的感受？其实让作者真正回味的是什么呢？当学生扣着这几个问题，再一次走进课文，再次认真探讨，原来真正让作者回味无穷的是那自由自在、无拘无束、天真烂漫的童年！走到这一步，《社戏》这篇小说的主旨便水落石出，彰显在学生面前。
（三）学会反思，于生活相通处钩陈。
《皇帝的新装》对于初中生而言貌似太简单了点。但我们知道安徒生的童话永远是老少皆宜的。在课堂上，我没有满足于学生会心的一笑。在我们的生活中，何尝没有和皇帝一样的人，何尝没有充当过喊出“可是他什么衣服也没有穿呀！”的孩子……只有将思维的触角伸出纸背，扎进生活的土壤，学生的理解才会是充满生机与活力的。
总而言之，语文教学的过程，就是一个学生的语文素养与精神生命同构共生不断成长的过程。在这个过程中，学生的语文能力与内在精神由低到高地螺旋地生长着。我们语文老师要树立这样的观念：为学生的精神生命与语言素养同构共生而教！■