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〔关键词〕心理活动课；分课型；认知；分享
认知、体验、分享是一堂心理活动课的重要环节。但在规定的课堂时间内，往往出现“短时”与“深入”的矛盾。认知环节时间充分，学生的游戏体验时间便会不足，分享就不够深入。反之亦然。对此，教师可以尝试用分课型的模式缓解这种矛盾。
一、“短时”与“深入”的矛盾表现
（一）“短时”让认知辅导难施拳脚
1.学生拥有认知更新的心理需求
学校心理健康教育教师或许有过这样的经历：学生对心理健康教育活动课表现出极大的兴趣，但课后他们却说，很好玩但是没有收获。中学生正处于身心发展迅速的青春期，他们对许多心理现象有好奇、探究的欲望，希望更新和拓展心理健康方面的认知结构和话语体系，能用特定的语言简练地表达自己的心理感受。例如，学生会用“皮革马利翁效应”表达期望的作用，会用“听觉型学习”解释自己为何“听”比“看”记得更快、更牢。这种表达的新鲜感和成就感能增强学生参与心理健康教育活动课的兴趣和热情。
2.认知影响体验和分享的有效开展
心理健康教育活动课关注学生的情感体验、活动分享、心灵成长，但并不拒绝有效合理的认知辅导。钟志农老师认为“心理健康辅导课要重感受，不重认知”，但也指出“辅导过程需要认知成分的参与，也需要教师必要的指点和教导”。“有意义”的、满足学生心理需求的认知呈现与辅导可以帮助学生唤起原有的经验，加深对活动主题的认识，有目的地参与活动，能从活动主题的角度加深体验，减少不切合主题的课堂讨论，有利于分享环节的顺利进行。
以“认识自我，增强自信”主题为例，“优点轰炸”是帮助学生寻找自信的常用活动。如果在暖身操结束后马上进入这类活动，可能出现冷场或学生不愿进入状态的情形。笔者曾经尝试在活动之前引导学生了解“乔哈里窗”心理理论。帮助学生认识：自我分为“开放层次、盲点层次、隐藏层次、未知层次”。具体到优点，“盲点层次”是自己不知道而他人知道的部分，“未知层次”是自己不知道别人也不知道的部分。同学们能发现同伴的几个优点？“盲点层次”的呢？你希望他“未知层次”中有哪些优点？这样，学生就有了参与的欲望，特别是“未知层次”优点给分享环节带来很多乐趣。
因此，认知应是一堂课的起点，是引导学生参与活动的认知铺垫，是分享体验顺利进行的重要保障。然而，在短暂的一课时里，在以活动、体验、分享为主要特征的心理健康教育活动课中，认知呈现与辅导很难拥有一席之地。即便偶有涉及，由于方式方法问题以及时间仓促，认知辅导容易异化为知识讲授，难以契合学生的心理需求。
（二）“短时”让体验与分享顾此失彼
活动是载体，也是吸引学生眼球的亮点，但用时较多。在课堂管理良好的班级，一个简单的游戏至少需要10分钟。如果班级秩序不良或者学生的参与情绪太积极，所需时间将更多。相反，若要让渡时间给分享环节，游戏环节又显得很仓促。
教师通常会选择参与性高、分层次分阶段的游戏以加深学生心理体验，积累感悟，激发学生表达分享的欲望。在师生共同营造的心理氛围中，学生畅所欲言，多元互动，那会激荡出多么精彩的思维火花和心理感悟！可是，下课时间逼近了。就此打住，草草收兵，分享会只流于表层；继续分享，则会影响后续的教学活动。因此，早有学者指出：“在一次心理辅导活动课上，如果学生的主体性充分发挥出来了，而且辅导氛围非常融洽，那么时间往往是不够用的。”
二、分课型开展心育活动课的尝试
从某种程度上说，“短时”与“深入”之间的矛盾不可避免。因此，笔者尝试用不同课型开展一个活动主题的模式，以寻求二者间的平衡。所谓分课型，指在主题确定后，通过认知课、体验课、分享课等课型帮助学生从不同角度、不同层面了解主题，加深心理体验，触发内心感悟，以达到更新认知观念、实现心灵成长的目的。
关于自信，《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》把它与“自我认识”相结合，在小学阶段的内容要求是“树立自信”“帮助学生正确认识自己的优缺点和兴趣爱好，在各种活动中悦纳自己”，而初中阶段的内容则体现为“帮助学生加强自我认识，客观地评价自己”。换言之，学生能正确认识自己的优缺点，是寻找自信、树立自信的前提；学生能客观地认识自我、评价自我是提升自信、管理自信的基础。因此，在初中阶段以“认识自我，增强自信”为主题开展心理健康活动课，其内容主要包括：了解有关自信的心理知识，客观地认识自己，寻找自信的依据；设计活动情境，让学生在自我评估和选择中体验成功与失败，提升自信；分享感悟，提升认知，在自负、自卑两极中学会管理自信，建立理性的自信系统。
（一）认知课
认知课是围绕这个主题呈现必要的心理健康知识或者方法，课堂模式仍以活动体验为主（心理电影、故事、游戏、角色扮演等），其目的是引导学生进入与主题相关的心理语境，为后续课程做好认知铺垫并提高活动参与的目的性。“认识自我，增强自信”的认知课可以采用故事—讨论的形式引导学生了解自我效能感、习得性无助等有关的心理学知识。
师：心理学家做过一个实验，他让十个人穿过一间没有灯的房子。他们手拉着手，很顺利地通过了。心理学家打开一盏灯，大家看到了饥饿的鳄鱼正张大嘴巴在桥底等待。如果是你，会选择再走一次吗？你会顺利通过吗？（请学生猜想）
师：实验中，只有三个人愿意尝试。你们猜他们能走完吗？（学生的回答在某种程度上是自我投射）
师：一个人小心翼翼地走过去了，但速度慢了很多；一个人颤巍巍踏上小桥，走到一半，爬了过去；一个人刚走几步，就趴下了，再也不敢移动半步。
师：心理学家把剩下的九盏灯打开，大家看清桥下装有一张安全网。无论鳄鱼多可怕，他们都在网下面。如果是你，能通过吗？
师：是的，这次人数多了起来，又有五个人愿意再尝试。心理学家问剩下的两个人为何仍不愿意过桥？你们猜猜原因。 师：呵呵。这两人异口同声地问“这张网安全吗？”现在咱们一起思考几个问题。
A.当打开一盏灯，看到鳄鱼时，大家做了什么选择？
引导：面对一项任务时，一个人需自我评估，对自己是否能完成任务做出判断和预测，这就是一个人的自我效能感。通常我们说的自信，就是自我效能感的表现，是高自我效能感的人的心理特征。
B.选择再次通过的三个人，在任务过程中表现有何不同？（目标执行的坚持性）
引导：当面对困难时，自我效能感高的人（自信）更愿意付出意志努力，发挥智慧迎接挑战。低自我效能感的人（不自信）在面对任务时，容易恐惧，畏缩不前，自身技能和水平无以发挥，尽管以他们的能力完全可以完成任务，比如觉得网不安全的那2个人。因此，一个人的自信主要表现在面对任务时，能客观地对任务、自我进行评估，有战胜困难的决心和勇气，在任务执行的过程中能全身心投入并进行自我调节。
（二）体验课
体验课则选择与主题相关的一种或两种心理活动、游戏加强心理体验，并留有时间让学生分享、感悟。“认识自我 ，增强自信”的体验课，在认知课了解了“任务评估—任务执行—自我调节”的基础上，设计“顶纸棒”游戏。要求每人将一根纸棒放在头顶不掉下，身体挺直，双手前平伸，与肩同高同宽，坚持的时间分别为5分钟和10分钟。活动开始时，请学生自我评估能否完成任务并做出选择；活动过程中，引导学生体验困难中的自我选择与坚持，以及做出选择时内心的感受。活动结束后，组织学生讨论，如“了解游戏规则后，你的选择是什么？”“活动中你们遇到哪些困难？想过放弃吗？”“面对重重障碍，你们做到坚持了吗？”等。
通过简单的分享讨论，学生对自信心水平有了初步感知。在此基础上，教师组织他们参与“能量圈”游戏，进一步加深体验。两位学生把呼啦圈举起，挑战者面向全班对着呼啦圈喊出自己的期望，如“我通过努力，一定能实现目标”。教学实践表明，刚开始只有少数学生愿意挑战，教师组织全体同学鼓励，给予大家心理支持。随着参与人数的增加，体验层次也要提升。教师可以这样鼓励：“非常棒！你成功地迈出了第一步。现在请你对未来的自己再喊一次。喊出气势！喊出自信！”也许是自我评价太低，也许是紧张胆怯不敢上前，个别学生在任务评估和选择阶段就放弃了。班级全体同学陪他一起喊，小组同学陪他一起喊，后来他自己独立挑战，一遍又一遍，直到把自己都感动了。“能量圈”把能量给予每个挑战者，挑战者把能量传递到班级的每个角落。每个学生都以为自己做不到，结果都成功突破。这个过程，再次让学生察觉自己在面对任务时的自信水平，体验到自信水平是可以不断提升的，对自我认识和自信有了更深刻的内心体验和感悟。
（三）分享课
分享课主要引导学生梳理主题，提升心理认知，总结收获并延伸到课外。也可以继续上节课的某个话题，鼓励学生深入交流，自我开放，交换彼此的观点和经验。在认知课、体验课的基础上，学生了解了自信相关的心理学知识，察觉和体验了自信的神奇力量，积淀了一定的心理感悟。因此，在内容上主要分享三个层面的问题：“你如何理解自信”“你会用什么方法提升自信心”“你如何理解自信与自卑、自负的关系”。每个问题可以设计成若干个小问题，层层深入，步步递进。分享课可以结合小游戏刺激学生广泛参与交流，可以采用“自我分享”“组内分享”“全班分享”“匿名抽签法”“跨组讨论法”“临时重组法”等多种分享形式，激活分享课堂。
当然，并不是所有主题都要生硬地分为认知课、体验课和分享课，要根据实际需求和活动目标灵活调整，有所选择，有所侧重。而且，由于课时限制等现实因素的影响，分课型的实施与尝试也存在许多困难。但作为一种尝试与设想，分课型仍有其实践价值和意义。
（作者单位：福建省三明市教育科学研究所，三明，365000）
编辑/王晶晶 终校/于 洪
认知、体验、分享是一堂心理活动课的重要环节。但在规定的课堂时间内，往往出现“短时”与“深入”的矛盾。认知环节时间充分，学生的游戏体验时间便会不足，分享就不够深入。反之亦然。对此，教师可以尝试用分课型的模式缓解这种矛盾。
一、“短时”与“深入”的矛盾表现
（一）“短时”让认知辅导难施拳脚
1.学生拥有认知更新的心理需求
学校心理健康教育教师或许有过这样的经历：学生对心理健康教育活动课表现出极大的兴趣，但课后他们却说，很好玩但是没有收获。中学生正处于身心发展迅速的青春期，他们对许多心理现象有好奇、探究的欲望，希望更新和拓展心理健康方面的认知结构和话语体系，能用特定的语言简练地表达自己的心理感受。例如，学生会用“皮革马利翁效应”表达期望的作用，会用“听觉型学习”解释自己为何“听”比“看”记得更快、更牢。这种表达的新鲜感和成就感能增强学生参与心理健康教育活动课的兴趣和热情。
2.认知影响体验和分享的有效开展
心理健康教育活动课关注学生的情感体验、活动分享、心灵成长，但并不拒绝有效合理的认知辅导。钟志农老师认为“心理健康辅导课要重感受，不重认知”，但也指出“辅导过程需要认知成分的参与，也需要教师必要的指点和教导”。“有意义”的、满足学生心理需求的认知呈现与辅导可以帮助学生唤起原有的经验，加深对活动主题的认识，有目的地参与活动，能从活动主题的角度加深体验，减少不切合主题的课堂讨论，有利于分享环节的顺利进行。
以“认识自我，增强自信”主题为例，“优点轰炸”是帮助学生寻找自信的常用活动。如果在暖身操结束后马上进入这类活动，可能出现冷场或学生不愿进入状态的情形。笔者曾经尝试在活动之前引导学生了解“乔哈里窗”心理理论。帮助学生认识：自我分为“开放层次、盲点层次、隐藏层次、未知层次”。具体到优点，“盲点层次”是自己不知道而他人知道的部分，“未知层次”是自己不知道别人也不知道的部分。同学们能发现同伴的几个优点？“盲点层次”的呢？你希望他“未知层次”中有哪些优点？这样，学生就有了参与的欲望，特别是“未知层次”优点给分享环节带来很多乐趣。
因此，认知应是一堂课的起点，是引导学生参与活动的认知铺垫，是分享体验顺利进行的重要保障。然而，在短暂的一课时里，在以活动、体验、分享为主要特征的心理健康教育活动课中，认知呈现与辅导很难拥有一席之地。即便偶有涉及，由于方式方法问题以及时间仓促，认知辅导容易异化为知识讲授，难以契合学生的心理需求。
（二）“短时”让体验与分享顾此失彼
活动是载体，也是吸引学生眼球的亮点，但用时较多。在课堂管理良好的班级，一个简单的游戏至少需要10分钟。如果班级秩序不良或者学生的参与情绪太积极，所需时间将更多。相反，若要让渡时间给分享环节，游戏环节又显得很仓促。
教师通常会选择参与性高、分层次分阶段的游戏以加深学生心理体验，积累感悟，激发学生表达分享的欲望。在师生共同营造的心理氛围中，学生畅所欲言，多元互动，那会激荡出多么精彩的思维火花和心理感悟！可是，下课时间逼近了。就此打住，草草收兵，分享会只流于表层；继续分享，则会影响后续的教学活动。因此，早有学者指出：“在一次心理辅导活动课上，如果学生的主体性充分发挥出来了，而且辅导氛围非常融洽，那么时间往往是不够用的。”
二、分课型开展心育活动课的尝试
从某种程度上说，“短时”与“深入”之间的矛盾不可避免。因此，笔者尝试用不同课型开展一个活动主题的模式，以寻求二者间的平衡。所谓分课型，指在主题确定后，通过认知课、体验课、分享课等课型帮助学生从不同角度、不同层面了解主题，加深心理体验，触发内心感悟，以达到更新认知观念、实现心灵成长的目的。
关于自信，《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》把它与“自我认识”相结合，在小学阶段的内容要求是“树立自信”“帮助学生正确认识自己的优缺点和兴趣爱好，在各种活动中悦纳自己”，而初中阶段的内容则体现为“帮助学生加强自我认识，客观地评价自己”。换言之，学生能正确认识自己的优缺点，是寻找自信、树立自信的前提；学生能客观地认识自我、评价自我是提升自信、管理自信的基础。因此，在初中阶段以“认识自我，增强自信”为主题开展心理健康活动课，其内容主要包括：了解有关自信的心理知识，客观地认识自己，寻找自信的依据；设计活动情境，让学生在自我评估和选择中体验成功与失败，提升自信；分享感悟，提升认知，在自负、自卑两极中学会管理自信，建立理性的自信系统。
（一）认知课
认知课是围绕这个主题呈现必要的心理健康知识或者方法，课堂模式仍以活动体验为主（心理电影、故事、游戏、角色扮演等），其目的是引导学生进入与主题相关的心理语境，为后续课程做好认知铺垫并提高活动参与的目的性。“认识自我，增强自信”的认知课可以采用故事—讨论的形式引导学生了解自我效能感、习得性无助等有关的心理学知识。
师：心理学家做过一个实验，他让十个人穿过一间没有灯的房子。他们手拉着手，很顺利地通过了。心理学家打开一盏灯，大家看到了饥饿的鳄鱼正张大嘴巴在桥底等待。如果是你，会选择再走一次吗？你会顺利通过吗？（请学生猜想）
师：实验中，只有三个人愿意尝试。你们猜他们能走完吗？（学生的回答在某种程度上是自我投射）
师：一个人小心翼翼地走过去了，但速度慢了很多；一个人颤巍巍踏上小桥，走到一半，爬了过去；一个人刚走几步，就趴下了，再也不敢移动半步。
师：心理学家把剩下的九盏灯打开，大家看清桥下装有一张安全网。无论鳄鱼多可怕，他们都在网下面。如果是你，能通过吗？
师：是的，这次人数多了起来，又有五个人愿意再尝试。心理学家问剩下的两个人为何仍不愿意过桥？你们猜猜原因。 师：呵呵。这两人异口同声地问“这张网安全吗？”现在咱们一起思考几个问题。
A.当打开一盏灯，看到鳄鱼时，大家做了什么选择？
引导：面对一项任务时，一个人需自我评估，对自己是否能完成任务做出判断和预测，这就是一个人的自我效能感。通常我们说的自信，就是自我效能感的表现，是高自我效能感的人的心理特征。
B.选择再次通过的三个人，在任务过程中表现有何不同？（目标执行的坚持性）
引导：当面对困难时，自我效能感高的人（自信）更愿意付出意志努力，发挥智慧迎接挑战。低自我效能感的人（不自信）在面对任务时，容易恐惧，畏缩不前，自身技能和水平无以发挥，尽管以他们的能力完全可以完成任务，比如觉得网不安全的那2个人。因此，一个人的自信主要表现在面对任务时，能客观地对任务、自我进行评估，有战胜困难的决心和勇气，在任务执行的过程中能全身心投入并进行自我调节。
（二）体验课
体验课则选择与主题相关的一种或两种心理活动、游戏加强心理体验，并留有时间让学生分享、感悟。“认识自我 ，增强自信”的体验课，在认知课了解了“任务评估—任务执行—自我调节”的基础上，设计“顶纸棒”游戏。要求每人将一根纸棒放在头顶不掉下，身体挺直，双手前平伸，与肩同高同宽，坚持的时间分别为5分钟和10分钟。活动开始时，请学生自我评估能否完成任务并做出选择；活动过程中，引导学生体验困难中的自我选择与坚持，以及做出选择时内心的感受。活动结束后，组织学生讨论，如“了解游戏规则后，你的选择是什么？”“活动中你们遇到哪些困难？想过放弃吗？”“面对重重障碍，你们做到坚持了吗？”等。
通过简单的分享讨论，学生对自信心水平有了初步感知。在此基础上，教师组织他们参与“能量圈”游戏，进一步加深体验。两位学生把呼啦圈举起，挑战者面向全班对着呼啦圈喊出自己的期望，如“我通过努力，一定能实现目标”。教学实践表明，刚开始只有少数学生愿意挑战，教师组织全体同学鼓励，给予大家心理支持。随着参与人数的增加，体验层次也要提升。教师可以这样鼓励：“非常棒！你成功地迈出了第一步。现在请你对未来的自己再喊一次。喊出气势！喊出自信！”也许是自我评价太低，也许是紧张胆怯不敢上前，个别学生在任务评估和选择阶段就放弃了。班级全体同学陪他一起喊，小组同学陪他一起喊，后来他自己独立挑战，一遍又一遍，直到把自己都感动了。“能量圈”把能量给予每个挑战者，挑战者把能量传递到班级的每个角落。每个学生都以为自己做不到，结果都成功突破。这个过程，再次让学生察觉自己在面对任务时的自信水平，体验到自信水平是可以不断提升的，对自我认识和自信有了更深刻的内心体验和感悟。
（三）分享课
分享课主要引导学生梳理主题，提升心理认知，总结收获并延伸到课外。也可以继续上节课的某个话题，鼓励学生深入交流，自我开放，交换彼此的观点和经验。在认知课、体验课的基础上，学生了解了自信相关的心理学知识，察觉和体验了自信的神奇力量，积淀了一定的心理感悟。因此，在内容上主要分享三个层面的问题：“你如何理解自信”“你会用什么方法提升自信心”“你如何理解自信与自卑、自负的关系”。每个问题可以设计成若干个小问题，层层深入，步步递进。分享课可以结合小游戏刺激学生广泛参与交流，可以采用“自我分享”“组内分享”“全班分享”“匿名抽签法”“跨组讨论法”“临时重组法”等多种分享形式，激活分享课堂。
当然，并不是所有主题都要生硬地分为认知课、体验课和分享课，要根据实际需求和活动目标灵活调整，有所选择，有所侧重。而且，由于课时限制等现实因素的影响，分课型的实施与尝试也存在许多困难。但作为一种尝试与设想，分课型仍有其实践价值和意义。
（作者单位：福建省三明市教育科学研究所，三明，365000）
编辑/王晶晶 终校/于 洪