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摘 要：在高中语文教学中的重点之一就是文言文，而学生对文言文的阅读能力是文言文中的重点，大部分学生难以掌握文言文的阅读技巧，而文而言文作为我国文学宝库中较为重要的文化形式之一，这要求我们必须认真、科学地对待语文当中的文言文知识。高中作为文言文知识学习的主要阶段，教师必须根据学生的具体情况以及现存的状况，采取有效的策略，从而提升学生对文言文阅读的水平。本文中以人教版为例，分析了高中生文言文阅读能力的培养策略，希望对广大教师在高中文言文教学的工作上有所帮助。
关键词：高中生；文言文；阅读能力；培养；策略
文言文阅读作为语文教学工作中的一个死角，常常会碰到许多的问题[1]。而学生的文言文阅读能力较弱，教师逐字逐句地剖析讲解是传统的文言文教学方法，该种方法缺乏形象性以及生动性，较难调动起学生的文言文学习兴趣，从而导致学生难以运用自己所学过的知识去理解并掌握新的知识[2]。针对此现象，教师应注重培养学生的阅读能力、自主阅读的习惯以及自主阅读的方法。传统的教学方法难以提高学生的文言文阅读能力，本文中，本人结合自己近几年的教学经验以及学生的实际情况，就人教版语文教科书作为案例进行分析探究，总结得出可通过“启动思维、分析语境、构建语义”等方法培养学生的文言文阅读能力。现将具体情况整理如下。
一、启动思维
通常学生所接触到得课本文言文都有注释，在进行阅读时，也有工具书或者是教辅资料上查询译文，这些条件导致学生产生依赖注释的习惯。并且不愿意动脑筋想办法去解决困难，从而缺少解决困难的能力，而这样的阅读方式掩盖了文言文阅读不同于白话文阅读的特点，从而导致一接触到课外文言文就会发现文言文的阅读教学当中存在死角，学生的阅读能力较为薄弱。因此，启动学生的思维则成为文言文阅读的关键。所谓启动思维，就是运用思维去提挈、带动学生对文言的理解。即在教学的过程当中充分发挥学生的记忆、联想以及想象的思维作用能力。对课文中的有利因素进行充分利用，并抓住文中的想象点，还可以设计训练点，让学生充分进行想象，以及再造想象。如在学到“烛之武退秦师”一课时，我没有逐句进行讲解，而是先通过让学生进行想象，想象烛之武在与秦伯进行谈判时会是一种怎样的场面，接着让学生对照文本进行阅读，将阅读与自己的想象进行对比，看是否一致，从而调动了学生对文言文阅读的积极性。启动思维进行联想要求我们注重知识的联系、前后展开联想。我要求学生阅读文言文的时候，要先抛开工具书以及注释，这样学生在刚开始一定会产生阅读障碍。又如在讲到“荆轲刺秦王”一文的时候，学生无法理解“秦王还柱而走”一句，我让学生联系以前学过的通假字，如“生于忧患死于安乐”一课当中的“曾”字，是通假音字，即为“增”，是增加的意思，学生立即想到“还”通假音“环”是“绕、环绕”的意思，进而理解了句子的意思。
二、分析语境
分析语境，即寻找前后文相互联系的点，从而推导句词的含义，并把其意思加以连贯起来。例如在教学“赤壁赋”一课时，虽然文章较为短小，但学生在学习的过程当中仍茫然无绪，其原因在于学生没能进入文章的具体表述当中[3]。对此，应当让学生把上下文联系起来，从而句意就会慢慢的明朗起来。例如“苏子愀然，正襟危坐，”意思是苏轼不禁感伤了起来整理了衣裳，端正地坐着。可以看出苏轼的心情突然感伤起来，进而发出“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”的感叹，学生只要将其与上文中的“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。”以及下文中的“耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”相联系起来，就会明白苏轼当时的情感变化，进而理解全文的意思。它们之间实际上可以进行相互印证，并构成互相之间的诠释。此外，还可以把上下文连起来。连，则上下两明；不连，则上下两暗。按照句意的线索，我们对汉语的语感就会帮助我们进一步整理出句子的結构。
三、构建语意
建构语意即运用学生原本所具有的汉语知识以及能力去解释文言文，从而获得正确的理解。在教学的实践过程中我们发现，从古至今汉语当中存在的差异，不表现在语法上。通常来说，在古汉语中较为特殊的句式，都较少出现在课外文言文阅读中。而文言文阅读中最主要的困难是句与句之间的联系制约着句子与词语的意义，如果句子之间联系不清楚，那么句和词之间的意义就难以判断，而上下文的联系通常没有语言标志，只能靠我们通过意会，因此，理解起来就特别费力。此外，文言文中大多以单章节词为主，且意义不确定，而且文章全靠语境进行制约，若语境不明，则词义就会不清。由此可见，文言文阅读的关键是建立语境。但是，建立语境的前提就是词语以及句义明确。文言文阅读理解的过程，就是一个句、词的语境和意义从零到整，再从整到零之间不断反复然后逐步整合的过程。学生都是以汉语作为母语，对汉语有天生的悟性，学生能就文言文的内容从而展开思维活动。我们在文言文阅读的教学当中应当重视并且充分发挥这种先天条件的作用。例如，在“烛之武退秦师”一课，在讲到“夫晋，何厌之有？”当中的“厌”，学生只要调动自己的现代汉语的知识储备，进而联系成语“喜新厌旧”的“厌（讨厌）”以及“贪得无厌”的“厌（满足）”，然后在词义当中进行比较，对“厌”的用法以及词义就会掌握得更牢一些、理解得更深一些。我们现代汉语的词汇量越大，对其意义的理解也就越准确。学生要结合自己现代汉语的词汇，从而推到文言文的阅读当中，构建语义，才能更好地提高文言文的阅读能力。
四、结束语
文言文阅读作为高考中较为重要的一个部分，占有较大的比分[4]。而高中生的文言文阅读能力是较为薄弱的一个环节，本文中可以通过“启动思维，分析语境，建构语意”等方法，对学生的文言文阅读能力进行培养，从而提高学生的文言文阅读能力。
参考文献：
[1]王敏.高中文言文阅读教学有效性策略探寻[J].读与写杂志，2012，9（11）：68.
[2]印月花.高中文言文阅读教学建议[J].语文教学通讯，2012，670（02）：41-42.
[3]姚渊.高中文言文阅读的“三读”与“三析”初探[J].阅读与写作，2015，12（03）：193.
[4]江苏，张正平.例谈高中文言文阅读教学的五个层次[J].语文教学之友，2011，14（07）：19-21.
关键词：高中生；文言文；阅读能力；培养；策略
文言文阅读作为语文教学工作中的一个死角，常常会碰到许多的问题[1]。而学生的文言文阅读能力较弱，教师逐字逐句地剖析讲解是传统的文言文教学方法，该种方法缺乏形象性以及生动性，较难调动起学生的文言文学习兴趣，从而导致学生难以运用自己所学过的知识去理解并掌握新的知识[2]。针对此现象，教师应注重培养学生的阅读能力、自主阅读的习惯以及自主阅读的方法。传统的教学方法难以提高学生的文言文阅读能力，本文中，本人结合自己近几年的教学经验以及学生的实际情况，就人教版语文教科书作为案例进行分析探究，总结得出可通过“启动思维、分析语境、构建语义”等方法培养学生的文言文阅读能力。现将具体情况整理如下。
一、启动思维
通常学生所接触到得课本文言文都有注释，在进行阅读时，也有工具书或者是教辅资料上查询译文，这些条件导致学生产生依赖注释的习惯。并且不愿意动脑筋想办法去解决困难，从而缺少解决困难的能力，而这样的阅读方式掩盖了文言文阅读不同于白话文阅读的特点，从而导致一接触到课外文言文就会发现文言文的阅读教学当中存在死角，学生的阅读能力较为薄弱。因此，启动学生的思维则成为文言文阅读的关键。所谓启动思维，就是运用思维去提挈、带动学生对文言的理解。即在教学的过程当中充分发挥学生的记忆、联想以及想象的思维作用能力。对课文中的有利因素进行充分利用，并抓住文中的想象点，还可以设计训练点，让学生充分进行想象，以及再造想象。如在学到“烛之武退秦师”一课时，我没有逐句进行讲解，而是先通过让学生进行想象，想象烛之武在与秦伯进行谈判时会是一种怎样的场面，接着让学生对照文本进行阅读，将阅读与自己的想象进行对比，看是否一致，从而调动了学生对文言文阅读的积极性。启动思维进行联想要求我们注重知识的联系、前后展开联想。我要求学生阅读文言文的时候，要先抛开工具书以及注释，这样学生在刚开始一定会产生阅读障碍。又如在讲到“荆轲刺秦王”一文的时候，学生无法理解“秦王还柱而走”一句，我让学生联系以前学过的通假字，如“生于忧患死于安乐”一课当中的“曾”字，是通假音字，即为“增”，是增加的意思，学生立即想到“还”通假音“环”是“绕、环绕”的意思，进而理解了句子的意思。
二、分析语境
分析语境，即寻找前后文相互联系的点，从而推导句词的含义，并把其意思加以连贯起来。例如在教学“赤壁赋”一课时，虽然文章较为短小，但学生在学习的过程当中仍茫然无绪，其原因在于学生没能进入文章的具体表述当中[3]。对此，应当让学生把上下文联系起来，从而句意就会慢慢的明朗起来。例如“苏子愀然，正襟危坐，”意思是苏轼不禁感伤了起来整理了衣裳，端正地坐着。可以看出苏轼的心情突然感伤起来，进而发出“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”的感叹，学生只要将其与上文中的“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。”以及下文中的“耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”相联系起来，就会明白苏轼当时的情感变化，进而理解全文的意思。它们之间实际上可以进行相互印证，并构成互相之间的诠释。此外，还可以把上下文连起来。连，则上下两明；不连，则上下两暗。按照句意的线索，我们对汉语的语感就会帮助我们进一步整理出句子的結构。
三、构建语意
建构语意即运用学生原本所具有的汉语知识以及能力去解释文言文，从而获得正确的理解。在教学的实践过程中我们发现，从古至今汉语当中存在的差异，不表现在语法上。通常来说，在古汉语中较为特殊的句式，都较少出现在课外文言文阅读中。而文言文阅读中最主要的困难是句与句之间的联系制约着句子与词语的意义，如果句子之间联系不清楚，那么句和词之间的意义就难以判断，而上下文的联系通常没有语言标志，只能靠我们通过意会，因此，理解起来就特别费力。此外，文言文中大多以单章节词为主，且意义不确定，而且文章全靠语境进行制约，若语境不明，则词义就会不清。由此可见，文言文阅读的关键是建立语境。但是，建立语境的前提就是词语以及句义明确。文言文阅读理解的过程，就是一个句、词的语境和意义从零到整，再从整到零之间不断反复然后逐步整合的过程。学生都是以汉语作为母语，对汉语有天生的悟性，学生能就文言文的内容从而展开思维活动。我们在文言文阅读的教学当中应当重视并且充分发挥这种先天条件的作用。例如，在“烛之武退秦师”一课，在讲到“夫晋，何厌之有？”当中的“厌”，学生只要调动自己的现代汉语的知识储备，进而联系成语“喜新厌旧”的“厌（讨厌）”以及“贪得无厌”的“厌（满足）”，然后在词义当中进行比较，对“厌”的用法以及词义就会掌握得更牢一些、理解得更深一些。我们现代汉语的词汇量越大，对其意义的理解也就越准确。学生要结合自己现代汉语的词汇，从而推到文言文的阅读当中，构建语义，才能更好地提高文言文的阅读能力。
四、结束语
文言文阅读作为高考中较为重要的一个部分，占有较大的比分[4]。而高中生的文言文阅读能力是较为薄弱的一个环节，本文中可以通过“启动思维，分析语境，建构语意”等方法，对学生的文言文阅读能力进行培养，从而提高学生的文言文阅读能力。
参考文献：
[1]王敏.高中文言文阅读教学有效性策略探寻[J].读与写杂志，2012，9（11）：68.
[2]印月花.高中文言文阅读教学建议[J].语文教学通讯，2012，670（02）：41-42.
[3]姚渊.高中文言文阅读的“三读”与“三析”初探[J].阅读与写作，2015，12（03）：193.
[4]江苏，张正平.例谈高中文言文阅读教学的五个层次[J].语文教学之友，2011，14（07）：19-21.