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〔关键词〕小学生;攻击行为;合理情绪疗法;行为疗法
一、案例描述
(一)学生基本情况及自述
小于,男,11周岁,小学五年级学生。根据历任班主任以及各任课老师普遍反映,他脾气暴躁偏激,好斗,具有强烈攻击性。表现为时常在校与本班甚至别班、其他年级段的孩子发生冲突,一言不合就一副捋袖子干架的架势,而且往往下手很重,冲动而不计后果。班里大部分学生敢怒不敢言,不愿意招惹他,不与其多话或接近。老师也曾多次批评教育,但他态度强硬,拒不认错,每次都觉得错在别人身上,总认为老师同学都故意找他茬,看不起他,即便勉强认错也带着抵触情绪,不情不愿,口头应承。因此屡屡再犯,未见好转。
经了解,该生自幼与母亲分离,跟着父亲生活。父亲常采取以暴制暴的管教方式简单处理他的问题,从小到大没少挨父亲的揍,只怕父亲一人。
初次见面时的部分自述:“我知道同学们都怕我,也讨厌我这样的人,老师看我头疼,总批评我,知道我就怕老爸,所以每次惹事都要我请家长。爸爸只会打我,什么也不先问清楚……我每天不愿回家,不愿意见到爸爸,如果妈妈在就好了……(哭)他们都说我没得救了,没人理睬我,我就是他们眼里的不良少年……”
(二)辅导者观察及了解到的其他情况
来访者精神尚佳,穿戴等都与普通孩子无异。表情一脸无辜,不以为然,在陈述过程中,一开始对谈话没有多少兴趣(不是主动来访),根本不愿多说,只低头玩拉链,偶有抬头也是眼神躲闪,语气生硬,盼望尽早结束“训话”,好早早离开。随着初访交谈的深入,从最初的阻抗较大转为出现短暂的思考式沉默,慢慢道出自己的感受,表情有时冷漠、无所谓,有时忿忿不平,十分委屈,谈到家庭和母亲时,较激动,数次哽咽而中断谈话。
另据辅导者了解,小于在奶奶家是几代单传,十分受娇宠,奶奶更是无原则疼爱,至今仍由奶奶每日接送上下学,从小在奶奶家与邻里伙伴发生争执,经常由奶奶出面帮忙解决,每次都是以自己的胜利而告终。奶奶常告诉他“马善被人骑,人善被人欺”。奶奶专制庇护的教养方式和过度的溺爱,养成了他自私霸道跋扈的性格。另一方面,小于所耳濡目染的奶奶与邻里的“交往哲学”以及对他伙伴交往过程中的过多干预,使他总是心存戒备,造成与其他人关系紧张,极度自我中心。而父亲的管教方式粗暴简单,棍棒伺候无效之后,转为放任自流,每次小于在校惹祸被“告状”,他就开始推卸责任:“老师,这个孩子我管不了。他把人家弄伤,那就让人家也把他打伤好了。”
二、案例分析
攻击性行为是目前学校心理问题中较普遍的一种行为偏差,儿童的攻击性行为是一种习得性的社会行为。本案的小于具有单亲和独生子女的双重身份:(1)于单亲方面,他缺少母爱,与父亲没有情感交流,而交流受阻造成隔阂和抵触,根据马斯洛需要层次理论,“爱和归属感”的需要长期没能得到满足,“尊重”需要更是无从谈起。儿童往往通过观察特定的榜样进行行为学习。小于常年跟随父亲生活,父亲是名出租车司机,工作忙且脾气特别暴躁。父亲的粗暴言行潜移默化地影响着孩子,使其错误地认为以暴力解决人际矛盾天经地义,进而学会了用言语、肢体攻击行为来处理交往中的问题。(2)于“独生子女”方面,祖辈的溺爱型教养方式让他在奶奶那里得到加倍的与其说是爱的补偿,不如说是地位、权利和关注。就这样,导致他在学校霸道自私,不能很好地遵守同龄孩子之间的游戏规则,而受到同伴的排斥,这种得不到认可的生活现实与幼年奶奶家的“小皇帝”待遇形成反差,使他无所适从,只能通过更加过激的行为来发泄自己的心理失衡,使压抑外化,同时也希望用这种方式来引起老师和同学们对他的关注。
综上所述,小于攻击行为的产生主要通过以下四种机制(过程):一是获得机制,他通过观察学习或直接学习形成攻击行为;二是启动机制,他攻击行为的发生取决于特定的内外因素的启动或激发(如同伴间的人际交往不顺利,加上本身性格中所形成的自卑和敏感);三是保持机制,在他的攻击行为中,因攻击性行为而获得的外部奖酬(奶奶的暗示和告诫,“战争”无往不利)使这种行为不断得到不恰当的强化,而且他本身也倾向于越来越愿意选择以攻击来引起同伴的注意,享受被敬畏的感觉来重建自尊和掩盖自卑。同时,父亲这边不恰当的惩罚方式也增强了他的攻击行为,因为某些惩罚行为本身就是攻击行为的榜样,只会形成恶性循环。四是自我调节机制,小于主体的错误认知结构对自己的行为予以接纳、放任,使他更加不思悔改。
三、个案干预
(一)辅导目标
本案的主要问题为儿童攻击性行为,属于人际交往问题的一种。根据评估诊断,同家长和小于本人共同协商,确定如下辅导目标。
具体目标与近期目标:学习克制自己冲动、攻击的行为,尽最大努力逐步减少同伴间的冲突次数;主动融入到班集体里去,以友善、宽容的心态与同伴交往。
最终目标和长期目标:建立良好的人际沟通模式,完善求助者的个性,增强其自信和人际交往、社会适应能力。
(二)辅导时间与次数
辅导次数:每周一、三中午11时40分~12时20分,每周两次。
辅导时间:每次40分钟。
(三)辅导过程
第一阶段:建立咨访关系,运用合理情绪疗法改变错误认知。
了解基本情况后,我决定将辅导初期的重点放在改变其错误认知上,让他明白“大打出手”不是正确的宣泄途径,并且无法解决根本问题。为了帮助孩子改变,我首先从改变家长的教养方式入手,联系到其父之后,我和他谈了孩子情况和形成他这种行为的原因分析,父亲觉得有道理,认识到自己也有做得不足的地方,欲速则不达,太过急于求成总是会适得其反。同时我们还谈了孩子的成长史,孩子的兴趣、爱好和脾性。家长在一定程度上意识到了言传身教的重要性:在遇到孩子的教育问题时,首先应该控制自己的情绪,讲究方法,晓之以理,动之以情。然后引导家长思考面对儿子现在出现的过失,应采取什么样的帮助教育措施,双方取得了初步的共识。
回家后,父亲找小于心平气和地谈话,对小于触动很大。他自己说:“我爸说和我谈谈,我都不知道是该坐还是该站。等我爸跟我谈时,我只看见他的嘴在动,他说的什么我几乎听不见,只是傻傻点头,好半天才回过神来……”这是父亲第一次没有采用打骂的方式教育儿子时的情形。我抓住他父亲没有打他反而和颜悦色找他谈话为切入点,让他明白,父亲不打他,并不代表父亲认可他的所作所为,而是父亲认为打骂根本解决不了问题,明智地放弃了旧的错误方法,采取了新的方法。
“那么你呢?你喜欢爸爸动不动就打骂你吗?”
“不是的,如果每次都能像昨天一样好好和我讲道理就好了。”
“也就是说,你希望爸爸心平气和地对待你的错误,是吗?”
“嗯。”
“你希望别人用温和的方式对你,你再想一想,别人希望你怎么对他呢?”
“我爸爸?”
“不管是谁,再比如,你的那些同学。”
(沉默一会儿)
“他们也不会喜欢我总是那么凶地对他们。可是老师,我虽然明白,但是等到关键时刻,我忍不住呀!”
“没关系,不用着急。我们可以一步一步慢慢来的。你看,爸爸都在改变了,你一定也可以做到的,是吗?”
他忽然仿佛有了一点信心,重重地很明确地点了点头。
在这个阶段,我除了取得他的信任,建立起良好的咨访关系以外,还成功地运用了合理情绪疗法中的“黄金法则”,即:用你希望别人对待你的方式去对待别人。这是基于情绪ABC理论的一种具体咨询手段。在本阶段,小于通过谈话,从中也受到了启发,开始反省自身的问题,并有了改变的愿望。可见认知的改变基本达到了效果。
第二阶段:创设适宜环境,引导宣泄情绪。
不适当的惩罚将妨碍儿童对正确行为的学习,会挫伤儿童活动的积极性和创造性,使其产生对抗情绪,影响他们与别人的关系,不利于他们顺利进行社会化活动。与其运用惩罚来矫正小于的行为,不如创设适宜的情境,提供一些正确的行为模式供其选择,使其改变原有的行为模式。在和其父的交谈中了解到小于的一些兴趣爱好,于是就利用他喜欢游戏、漫画、唱流行歌曲的爱好,引导他在宣泄不良情绪的同时发展对学习的兴趣。另外,当攻击行为发生时,我让他及时来找我,好趁势引导。我首先耐心处理,一方面稳定他激动的情绪,另一方面避免强烈的惩罚,用爱和信任帮助他克服攻击行为,如帮助他分析这次“冲动”,试着从多角度、多方面看待问题,或者运用换位思考和“空椅子”技术,从对方的角度想一想。“忍不住怎么办?”他苦恼地说。显然对自己下次“冲动”未雨绸缪,是个可喜的进步,不过他还是没信心管住自己。于是我建议他:“遇到事情想发火的时候,在心中默念十五下‘我不发火’。先降温,事情就解决一大半了,你可以试试这个办法!”“即使生气,也不要打人。”我还鼓励他:“如果你生气时能不打人,我真为你感到骄傲!”也可以引导他去适当的场合大哭大叫一番,宣泄无法排遣的愤怒情绪,并来到咨询室,辅导者遵循当事人中心疗法的原则,给予认真倾听和积极关注,施以共情。或者为他提供机会观察、学习正确的人际关系互动方式,鼓励他学会与别人合作,通过榜样学习法,学会谦让、互助、合作等亲社会模式,在潜移默化中克服不良行为。
第三阶段:运用行为疗法,培养自我控制能力。
厌恶疗法:在小于的手臂上套上橡皮圈,当出现过分冲动、偏激的情绪以致于无法自持时,除了心中默数之外,用手腕上的橡皮圈弹痛自己,给自己惩罚(负强化)。
思维阻断法:出现上述情况时,大声喊停。
代币制鼓励:有效控制情绪一次,记录在小本子上,打一颗☆;发火一次,但没有打人,画一个○;动手打人,画一个△。一周下来累计这三种符号的数量,兑现一定的奖励;并以周为单位,绘制成坐标,共同观察“情绪曲线”。
通过以上方法的长期使用,小于在后来很长一段时间内,真的尝试克制,而且自己主动和周围的同学说:“看到我发火时,你们都提醒我。”有一次又和同学发生冲突,虽然他极力控制自己的情绪,但是因为两人你一言我一语地交锋,终于使他控制不住,一把抓起那同学的衣领,然而抓住之后,他说:“走,找老师去!”到了办公室便忙不迭地松开双手,一边还说:“我没打他!”变化十分可喜。
第四阶段:制定行为契约,巩固辅导效果。
我们共同制定了详细的生活、学习计划,更另外单独列了一份《行动公约》,对他的日常行为、人际交往提出了更高的要求。遵循“小步子”的原则,督促其慢慢改变,逐渐融入集体。同时也借上心理健康辅导活动课的契机,动员全班共建一个和谐的集体氛围,接纳集体的每一位成员。
同时消除家庭教育的负面影响:(1)矫正父亲错误的教育观念和行为;(2)合理运用奖惩技术,“赏不逾日,罚不还面”,绝不体罚;(3)建立和谐的父子关系,多谈心,多鼓励。使孩子的归属与爱的需要、自尊的需要在家庭中得到满足。
四、效果评估
小于自述:“我不像以前那么暴躁了”“不会动不动觉得心烦”“我和大家都玩在一起,不会翻脸了”。
家长老师和同学的评价:经过长期的辅导,小于已经基本克服了无故打同学、抢同学东西,脾气暴躁等毛病。并开始认真学习,能积极参与课堂讨论并回答问题。成绩稳中有升。
辅导者评估:通过回访和跟踪,发现辅导已达预定目标。现该生情绪总体稳定,人也变得随和亲切。
五、追踪措施
当然,一个人性格的改变不是经过几次谈话就能实现的,随着小于的升学,会有另一些伴随年龄特点而产生的“过激”“冲动”情境,除了运用辅导者教给他的自我调控方法,更重要的是让他自己学会人际交往,而建立一个强有力的社会支持系统(家庭、朋友、学校)也至关重要,这要通过系统而有针对的心理辅导来实现。(稿件编号:100519005)
(作者单位:浙江省宁海实验小学教育集团金桥校区,315600,电邮:[email protected])
编辑/何 妍 终校/于 洪
一、案例描述
(一)学生基本情况及自述
小于,男,11周岁,小学五年级学生。根据历任班主任以及各任课老师普遍反映,他脾气暴躁偏激,好斗,具有强烈攻击性。表现为时常在校与本班甚至别班、其他年级段的孩子发生冲突,一言不合就一副捋袖子干架的架势,而且往往下手很重,冲动而不计后果。班里大部分学生敢怒不敢言,不愿意招惹他,不与其多话或接近。老师也曾多次批评教育,但他态度强硬,拒不认错,每次都觉得错在别人身上,总认为老师同学都故意找他茬,看不起他,即便勉强认错也带着抵触情绪,不情不愿,口头应承。因此屡屡再犯,未见好转。
经了解,该生自幼与母亲分离,跟着父亲生活。父亲常采取以暴制暴的管教方式简单处理他的问题,从小到大没少挨父亲的揍,只怕父亲一人。
初次见面时的部分自述:“我知道同学们都怕我,也讨厌我这样的人,老师看我头疼,总批评我,知道我就怕老爸,所以每次惹事都要我请家长。爸爸只会打我,什么也不先问清楚……我每天不愿回家,不愿意见到爸爸,如果妈妈在就好了……(哭)他们都说我没得救了,没人理睬我,我就是他们眼里的不良少年……”
(二)辅导者观察及了解到的其他情况
来访者精神尚佳,穿戴等都与普通孩子无异。表情一脸无辜,不以为然,在陈述过程中,一开始对谈话没有多少兴趣(不是主动来访),根本不愿多说,只低头玩拉链,偶有抬头也是眼神躲闪,语气生硬,盼望尽早结束“训话”,好早早离开。随着初访交谈的深入,从最初的阻抗较大转为出现短暂的思考式沉默,慢慢道出自己的感受,表情有时冷漠、无所谓,有时忿忿不平,十分委屈,谈到家庭和母亲时,较激动,数次哽咽而中断谈话。
另据辅导者了解,小于在奶奶家是几代单传,十分受娇宠,奶奶更是无原则疼爱,至今仍由奶奶每日接送上下学,从小在奶奶家与邻里伙伴发生争执,经常由奶奶出面帮忙解决,每次都是以自己的胜利而告终。奶奶常告诉他“马善被人骑,人善被人欺”。奶奶专制庇护的教养方式和过度的溺爱,养成了他自私霸道跋扈的性格。另一方面,小于所耳濡目染的奶奶与邻里的“交往哲学”以及对他伙伴交往过程中的过多干预,使他总是心存戒备,造成与其他人关系紧张,极度自我中心。而父亲的管教方式粗暴简单,棍棒伺候无效之后,转为放任自流,每次小于在校惹祸被“告状”,他就开始推卸责任:“老师,这个孩子我管不了。他把人家弄伤,那就让人家也把他打伤好了。”
二、案例分析
攻击性行为是目前学校心理问题中较普遍的一种行为偏差,儿童的攻击性行为是一种习得性的社会行为。本案的小于具有单亲和独生子女的双重身份:(1)于单亲方面,他缺少母爱,与父亲没有情感交流,而交流受阻造成隔阂和抵触,根据马斯洛需要层次理论,“爱和归属感”的需要长期没能得到满足,“尊重”需要更是无从谈起。儿童往往通过观察特定的榜样进行行为学习。小于常年跟随父亲生活,父亲是名出租车司机,工作忙且脾气特别暴躁。父亲的粗暴言行潜移默化地影响着孩子,使其错误地认为以暴力解决人际矛盾天经地义,进而学会了用言语、肢体攻击行为来处理交往中的问题。(2)于“独生子女”方面,祖辈的溺爱型教养方式让他在奶奶那里得到加倍的与其说是爱的补偿,不如说是地位、权利和关注。就这样,导致他在学校霸道自私,不能很好地遵守同龄孩子之间的游戏规则,而受到同伴的排斥,这种得不到认可的生活现实与幼年奶奶家的“小皇帝”待遇形成反差,使他无所适从,只能通过更加过激的行为来发泄自己的心理失衡,使压抑外化,同时也希望用这种方式来引起老师和同学们对他的关注。
综上所述,小于攻击行为的产生主要通过以下四种机制(过程):一是获得机制,他通过观察学习或直接学习形成攻击行为;二是启动机制,他攻击行为的发生取决于特定的内外因素的启动或激发(如同伴间的人际交往不顺利,加上本身性格中所形成的自卑和敏感);三是保持机制,在他的攻击行为中,因攻击性行为而获得的外部奖酬(奶奶的暗示和告诫,“战争”无往不利)使这种行为不断得到不恰当的强化,而且他本身也倾向于越来越愿意选择以攻击来引起同伴的注意,享受被敬畏的感觉来重建自尊和掩盖自卑。同时,父亲这边不恰当的惩罚方式也增强了他的攻击行为,因为某些惩罚行为本身就是攻击行为的榜样,只会形成恶性循环。四是自我调节机制,小于主体的错误认知结构对自己的行为予以接纳、放任,使他更加不思悔改。
三、个案干预
(一)辅导目标
本案的主要问题为儿童攻击性行为,属于人际交往问题的一种。根据评估诊断,同家长和小于本人共同协商,确定如下辅导目标。
具体目标与近期目标:学习克制自己冲动、攻击的行为,尽最大努力逐步减少同伴间的冲突次数;主动融入到班集体里去,以友善、宽容的心态与同伴交往。
最终目标和长期目标:建立良好的人际沟通模式,完善求助者的个性,增强其自信和人际交往、社会适应能力。
(二)辅导时间与次数
辅导次数:每周一、三中午11时40分~12时20分,每周两次。
辅导时间:每次40分钟。
(三)辅导过程
第一阶段:建立咨访关系,运用合理情绪疗法改变错误认知。
了解基本情况后,我决定将辅导初期的重点放在改变其错误认知上,让他明白“大打出手”不是正确的宣泄途径,并且无法解决根本问题。为了帮助孩子改变,我首先从改变家长的教养方式入手,联系到其父之后,我和他谈了孩子情况和形成他这种行为的原因分析,父亲觉得有道理,认识到自己也有做得不足的地方,欲速则不达,太过急于求成总是会适得其反。同时我们还谈了孩子的成长史,孩子的兴趣、爱好和脾性。家长在一定程度上意识到了言传身教的重要性:在遇到孩子的教育问题时,首先应该控制自己的情绪,讲究方法,晓之以理,动之以情。然后引导家长思考面对儿子现在出现的过失,应采取什么样的帮助教育措施,双方取得了初步的共识。
回家后,父亲找小于心平气和地谈话,对小于触动很大。他自己说:“我爸说和我谈谈,我都不知道是该坐还是该站。等我爸跟我谈时,我只看见他的嘴在动,他说的什么我几乎听不见,只是傻傻点头,好半天才回过神来……”这是父亲第一次没有采用打骂的方式教育儿子时的情形。我抓住他父亲没有打他反而和颜悦色找他谈话为切入点,让他明白,父亲不打他,并不代表父亲认可他的所作所为,而是父亲认为打骂根本解决不了问题,明智地放弃了旧的错误方法,采取了新的方法。
“那么你呢?你喜欢爸爸动不动就打骂你吗?”
“不是的,如果每次都能像昨天一样好好和我讲道理就好了。”
“也就是说,你希望爸爸心平气和地对待你的错误,是吗?”
“嗯。”
“你希望别人用温和的方式对你,你再想一想,别人希望你怎么对他呢?”
“我爸爸?”
“不管是谁,再比如,你的那些同学。”
(沉默一会儿)
“他们也不会喜欢我总是那么凶地对他们。可是老师,我虽然明白,但是等到关键时刻,我忍不住呀!”
“没关系,不用着急。我们可以一步一步慢慢来的。你看,爸爸都在改变了,你一定也可以做到的,是吗?”
他忽然仿佛有了一点信心,重重地很明确地点了点头。
在这个阶段,我除了取得他的信任,建立起良好的咨访关系以外,还成功地运用了合理情绪疗法中的“黄金法则”,即:用你希望别人对待你的方式去对待别人。这是基于情绪ABC理论的一种具体咨询手段。在本阶段,小于通过谈话,从中也受到了启发,开始反省自身的问题,并有了改变的愿望。可见认知的改变基本达到了效果。
第二阶段:创设适宜环境,引导宣泄情绪。
不适当的惩罚将妨碍儿童对正确行为的学习,会挫伤儿童活动的积极性和创造性,使其产生对抗情绪,影响他们与别人的关系,不利于他们顺利进行社会化活动。与其运用惩罚来矫正小于的行为,不如创设适宜的情境,提供一些正确的行为模式供其选择,使其改变原有的行为模式。在和其父的交谈中了解到小于的一些兴趣爱好,于是就利用他喜欢游戏、漫画、唱流行歌曲的爱好,引导他在宣泄不良情绪的同时发展对学习的兴趣。另外,当攻击行为发生时,我让他及时来找我,好趁势引导。我首先耐心处理,一方面稳定他激动的情绪,另一方面避免强烈的惩罚,用爱和信任帮助他克服攻击行为,如帮助他分析这次“冲动”,试着从多角度、多方面看待问题,或者运用换位思考和“空椅子”技术,从对方的角度想一想。“忍不住怎么办?”他苦恼地说。显然对自己下次“冲动”未雨绸缪,是个可喜的进步,不过他还是没信心管住自己。于是我建议他:“遇到事情想发火的时候,在心中默念十五下‘我不发火’。先降温,事情就解决一大半了,你可以试试这个办法!”“即使生气,也不要打人。”我还鼓励他:“如果你生气时能不打人,我真为你感到骄傲!”也可以引导他去适当的场合大哭大叫一番,宣泄无法排遣的愤怒情绪,并来到咨询室,辅导者遵循当事人中心疗法的原则,给予认真倾听和积极关注,施以共情。或者为他提供机会观察、学习正确的人际关系互动方式,鼓励他学会与别人合作,通过榜样学习法,学会谦让、互助、合作等亲社会模式,在潜移默化中克服不良行为。
第三阶段:运用行为疗法,培养自我控制能力。
厌恶疗法:在小于的手臂上套上橡皮圈,当出现过分冲动、偏激的情绪以致于无法自持时,除了心中默数之外,用手腕上的橡皮圈弹痛自己,给自己惩罚(负强化)。
思维阻断法:出现上述情况时,大声喊停。
代币制鼓励:有效控制情绪一次,记录在小本子上,打一颗☆;发火一次,但没有打人,画一个○;动手打人,画一个△。一周下来累计这三种符号的数量,兑现一定的奖励;并以周为单位,绘制成坐标,共同观察“情绪曲线”。
通过以上方法的长期使用,小于在后来很长一段时间内,真的尝试克制,而且自己主动和周围的同学说:“看到我发火时,你们都提醒我。”有一次又和同学发生冲突,虽然他极力控制自己的情绪,但是因为两人你一言我一语地交锋,终于使他控制不住,一把抓起那同学的衣领,然而抓住之后,他说:“走,找老师去!”到了办公室便忙不迭地松开双手,一边还说:“我没打他!”变化十分可喜。
第四阶段:制定行为契约,巩固辅导效果。
我们共同制定了详细的生活、学习计划,更另外单独列了一份《行动公约》,对他的日常行为、人际交往提出了更高的要求。遵循“小步子”的原则,督促其慢慢改变,逐渐融入集体。同时也借上心理健康辅导活动课的契机,动员全班共建一个和谐的集体氛围,接纳集体的每一位成员。
同时消除家庭教育的负面影响:(1)矫正父亲错误的教育观念和行为;(2)合理运用奖惩技术,“赏不逾日,罚不还面”,绝不体罚;(3)建立和谐的父子关系,多谈心,多鼓励。使孩子的归属与爱的需要、自尊的需要在家庭中得到满足。
四、效果评估
小于自述:“我不像以前那么暴躁了”“不会动不动觉得心烦”“我和大家都玩在一起,不会翻脸了”。
家长老师和同学的评价:经过长期的辅导,小于已经基本克服了无故打同学、抢同学东西,脾气暴躁等毛病。并开始认真学习,能积极参与课堂讨论并回答问题。成绩稳中有升。
辅导者评估:通过回访和跟踪,发现辅导已达预定目标。现该生情绪总体稳定,人也变得随和亲切。
五、追踪措施
当然,一个人性格的改变不是经过几次谈话就能实现的,随着小于的升学,会有另一些伴随年龄特点而产生的“过激”“冲动”情境,除了运用辅导者教给他的自我调控方法,更重要的是让他自己学会人际交往,而建立一个强有力的社会支持系统(家庭、朋友、学校)也至关重要,这要通过系统而有针对的心理辅导来实现。(稿件编号:100519005)
(作者单位:浙江省宁海实验小学教育集团金桥校区,315600,电邮:[email protected])
编辑/何 妍 终校/于 洪