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主持人简介:王荣生,语文课程与教学论博士,上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
2009年,以王荣生先生及其团队为主的语文教育工作者继续大力倡导和致力于有关语文教学内容的研究,研究呈现出逐渐深化的趋势。“这体现在:从探讨一节课的教学内容,到探讨这节课和其他课之间教学内容的连续性;从着眼教学内容本身,到着眼于教学内容和教学方法的关联;从分析教学内容,到上溯教材内容和课程内容,从课程论的宏观视野来把握它们之间的内在联系等等。”①纵观2009年的语文教育教学报刊,笔者认为,研究聚焦于“教学内容的确定性”。研究者们正在试图打开这一问题的种种复杂性,力求有所突破,比如胡根林《确定阅读教学内容的三个维度》(《中学语文》第3期)、叶黎明《根据现实阅读需要创生合宜的教学内容》(《语文建设》第7-8期)等,都是这方面有代表性的文章。当前的基本共识是,确定合宜的教学内容,应该依据文本的体式,应该根据学生的学情,本文拟就“依据文本体式确定阅读教学内容”这一论题,选取王荣生先生的一篇文章谈谈自己的学习体会。
【评议文章】王荣生《依据文本体式确定教学内容》,原载于《语文学习》第10期。
【原文提要】阅读是一种文体思维,即对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读能力≈阅读取向 阅读方法。阅读取向,是指抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本;阅读方法,就是对某种体式的文章,应该看(注视点)什么地方,从这些地方看出(解码和解释)什么来。阅读教学要做到两方面的工作:指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本;指导学生在特定体式的文本里,能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。文本的教学解读,是指教师在备课时需要依据文本体式来解读课文,进而确定合宜的教学内容。
这篇文章是《语文学习》杂志2009年刊载的王荣生先生的专题系列讲座的第二讲。《语文学习》当年连续刊载了王荣生先生的三次讲座,讲座的主题是“以‘学的活动’为基点的课堂教学”,分若干专题,第一个专题是“教学内容的选择与教学环节的展开”,包括三讲,分别是:第一讲《教的根本目的是帮助学生学》(第9期),第二讲《依据文本体式确定教学内容》(第10期),第三讲《根据学生学情选择教学内容》(第12期)。在第一讲中,王荣生先生指出,“以‘学的活动’为基点的课堂教学”,是语文课程与教学改革的方向;语文教师备课应有两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计,合宜和有效,必须以“学”的活动为基点。接下来的第二讲和第三讲都是对“教学内容的确定性”问题的深入研究,其中第二讲《依据文本体式确定教学内容》,重点讨论的主题就是“如何依据文本体式确定阅读教学内容”,代表了这一领域研究的最新成果,引领研究方向。
这篇文章包括四个方面的内容:第一是对阅读、阅读能力、阅读教学三个概念的重新梳理;第二是讨论文本的教学解读——依据体式,作正反两方面的分析;第三是研究支玉恒老师的一堂课《只有一个地球》,通过这堂课来探讨如何从文本体式确定适宜的教学内容;第四是从文本体式的角度,讨论了“共同备课”主题教研活动中的几堂课。
文章指出,阅读,是某种特殊体式的具体文本的阅读。阅读教学,是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本,并且在特定体式的文本里,能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。这是文章立论的前提和基础。那么,如何依据文本体式确定阅读教学内容?王荣生先生认为,就是依据文本体式对课文进行教学化解读,这需要做到两点:第一,阅读取向常态,也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品;第二,阅读方法要契合这种文章体式本身对读者所提出的要求,即这种体式的文章应该读什么,应该读哪些地方,应该怎样读,都是有法则可依据、有理据可遵循的。
可以看出,想要清晰、透彻地理解这一观点,关键是对“体式”这一概念内涵的把握。
笔者认为,“体式”,也可称为文体或体裁,有两个层面的内涵,一是指文本的类别,即文类,“每一文类都拥有其特殊标志,被赋予了某种足以使其相对独立的性质;这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份,以便让它的家族成员共享一种相似性”②。这层内涵强调了不同类文本之间的区别及同类文本之间的相似。我们知道,文本的分类只有相对的标准,而没有绝对的或单一的标准,比如文学作品,我们通常采用“三分法”——叙事文学、抒情文学和戏剧文学,或者“四分法”——诗歌、散文、小说、戏剧。再如从教科书编撰和语文教学的角度,我们将语文教材中的课文分为记叙文、议论文、说明文、应用文等。“体式”在这个层面的内涵是广为人知的,一谈到体式、文体或体裁,我们通常首先就会想到这层意思,甚至有的时候我们就把这层内涵当作“体式”含义的全部。当然,这是不全面的,因为“体式”还有第二个层面的内涵,即指单个文本的特定样式,也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。而这层内涵,笔者以为,正是王荣生先生所强调的重点。正如文中反复提到的:“阅读,是某种特殊体式的具体文本的阅读”,“‘阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为’,而在这段话里,应该特别关注‘某一特定文本’这几个字。”
从构成上讲,体式是文本内容和形式的统一;从性质上讲,体式又是共性与个性的统一,既要具有某一类文本的共性特征或类的特征,又必然具有其个性的、独特的表现形态,我们说“依据文本体式来解读课文,来把握一篇课文的教学内容”,是指,文本的教学化解读不仅要考虑某一篇课文作为类的共性特征,更要把握其个性特征,而对课文个性特征的解读,往往是确定教学内容的关键。比如《只有一个地球》,虽然可以说是一篇说明文,具有说明文的一般特点和共性特征,但是更有自己独特的体式——用抒情性的语言来进行说明,正如支玉恒老师所说:“这不是一篇普通的说明文,是一篇饱满情感的说明文”;而这种个性的体式特征,恰恰应该成为确定这篇课文教学内容的依据。那么,这篇课文在很大程度上就不能当作一般的说明文来解读和教学了,因此,支老师教这一课,并没有教什么说明的对象、说明的方法、说明的顺序等内容,而是去教阅读的感受,引导学生体验被课文唤起的情感。
接下来,文章进一步指出,依据体式进行文本的教学解读,确定教学内容,如果仅仅停留在对文本体式共性特征层面内容的把握,意义是很有限的,应该努力开掘文本体式个性的特征,将其作为教学内容。文章援引《七根火柴》的课例研讨来说明这一观点。《七根火柴》的教学内容应该是什么?一开始,老师们认为,本课作为小说,当然是教小说的三要素——人物、情节、环境(所有小说的共性特征)。但是,小说的人物很单薄、概念化,情节也很简单,都不需要教。有教师提出,那只有教“环境”了。教师们所指的“环境”,主要还不是小说内的环境,即起着推动情节发展、丰富人物形象作用的“环境”,而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。给学生提供这种背景知识,是必要的,但这还不完全是教小说。看来,人物、情节、环境,作为教学内容,哪个都不太合适。因此,我们必须深入开掘,思考《七根火柴》是一篇什么体式的小说(这篇小说的个性特征)。原来,它是一篇革命现实主义小说,通俗地讲,就是“主题先行”的小说,它的主要亮点,是主题的表现。因此,教学内容应该确定为,小说是如何通过语言、形象来表现主题的;在教学设计上,一种有效的选择,是引导学生聚焦在“火”这个字上,以“火”为线索,让学生感受、理解这篇小说所表现的主题。
我们毫不怀疑,语文教材中的所有小说作品,一般说来,都可以教人物、情节、环境,因为所有小说都可能具有这三方面的要素,但是在小说这一大文类下,还有许多子文类、亚文类,即便是在同一个子文类下,每一个小说文本的体式都不可能完全相同,比如,都是现实型小说,《七根火柴》属于革命现实主义小说,《荷花淀》则具有革命浪漫主义色彩,从体式的个性特征上讲能一样吗?作为课文,其教学内容能完全相同吗?所以,教材中的小说作品,似乎对每一篇,我们都可以教人物、情节、环境,但是,实际上应该教这些吗?对于散文,我们都可以教借景抒情、托物言志、即事抒怀,可以教“形散而神不散”,但是,教这些,对于一篇篇个性鲜明、多姿多彩的具体的散文作品来说,是合适的吗?不管是什么体式的散文,不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式,这样的文本解读方式,难道不值得反思吗?由是观之,文章的深意在于告诉我们,阅读教学如果一味地教文本体式共性的东西(或类的知识),是用“一般”的东西取代了“特殊”的东西,可能会导致一种固定的、模式化的,乃至千篇一律的教学内容,甚至将原来具体的内容变得抽象,原本实在的内容化为虚无;而应该教有关文本体式的个性的知识(或者说,是类的知识的个性化、具体化),这才是依据体式解读文本、确定教学内容的真正内涵。
无独有偶,胡根林博士在《确定阅读教学内容的三个维度》一文中,也提出了基本相同的观点。认为一篇具体的课文,其实际的教学内容,应该包括“定”与“不定”两部分,“定”的部分由两个因素决定,其一是语文学科性质——偏重于智慧技能,即听说读写的各种能力,其二是文体的内在规定性。阅读教学更多的是一种文体教学,阅读能力总是指某种具体文体的阅读能力,离开具体文体的把握,不可能形成真正的阅读能力;因此,任何课文的阅读教学,都是对这篇课文作为具体文体的理解、把握的过程。这里提到的“文体的内在规定性”,也就是王荣生先生所说的文本“体式”。
综上所述,依据体式,就是要依据特定文本的特殊样式。正确理解和把握这一观点,是这篇文章展开讨论的基本前提,也是我们理解王荣生先生提出的“依据文本体式确定教学内容”的关键所在。笔者冒昧揣测,王荣生先生在文中之所以用“体式”这一概念,而不用“文体”或“体裁”,可能也是基于这样的考虑,毕竟,文体或体裁的提法,很容易使我们的思考指向文本的类别,过多地关注文类的共性因素,从而忽视了对特定文本的个性特征的体认。
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注释:
①胡根林:《确定阅读教学内容的三个维度》,《中学语文》,2009年第3期。
②南帆:《文学理论新读本》,浙江文艺出版社,2002年版,第55页。
[作者通联:上海师范大学教育学院]
执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
2009年,以王荣生先生及其团队为主的语文教育工作者继续大力倡导和致力于有关语文教学内容的研究,研究呈现出逐渐深化的趋势。“这体现在:从探讨一节课的教学内容,到探讨这节课和其他课之间教学内容的连续性;从着眼教学内容本身,到着眼于教学内容和教学方法的关联;从分析教学内容,到上溯教材内容和课程内容,从课程论的宏观视野来把握它们之间的内在联系等等。”①纵观2009年的语文教育教学报刊,笔者认为,研究聚焦于“教学内容的确定性”。研究者们正在试图打开这一问题的种种复杂性,力求有所突破,比如胡根林《确定阅读教学内容的三个维度》(《中学语文》第3期)、叶黎明《根据现实阅读需要创生合宜的教学内容》(《语文建设》第7-8期)等,都是这方面有代表性的文章。当前的基本共识是,确定合宜的教学内容,应该依据文本的体式,应该根据学生的学情,本文拟就“依据文本体式确定阅读教学内容”这一论题,选取王荣生先生的一篇文章谈谈自己的学习体会。
【评议文章】王荣生《依据文本体式确定教学内容》,原载于《语文学习》第10期。
【原文提要】阅读是一种文体思维,即对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读能力≈阅读取向 阅读方法。阅读取向,是指抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本;阅读方法,就是对某种体式的文章,应该看(注视点)什么地方,从这些地方看出(解码和解释)什么来。阅读教学要做到两方面的工作:指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本;指导学生在特定体式的文本里,能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。文本的教学解读,是指教师在备课时需要依据文本体式来解读课文,进而确定合宜的教学内容。
这篇文章是《语文学习》杂志2009年刊载的王荣生先生的专题系列讲座的第二讲。《语文学习》当年连续刊载了王荣生先生的三次讲座,讲座的主题是“以‘学的活动’为基点的课堂教学”,分若干专题,第一个专题是“教学内容的选择与教学环节的展开”,包括三讲,分别是:第一讲《教的根本目的是帮助学生学》(第9期),第二讲《依据文本体式确定教学内容》(第10期),第三讲《根据学生学情选择教学内容》(第12期)。在第一讲中,王荣生先生指出,“以‘学的活动’为基点的课堂教学”,是语文课程与教学改革的方向;语文教师备课应有两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计,合宜和有效,必须以“学”的活动为基点。接下来的第二讲和第三讲都是对“教学内容的确定性”问题的深入研究,其中第二讲《依据文本体式确定教学内容》,重点讨论的主题就是“如何依据文本体式确定阅读教学内容”,代表了这一领域研究的最新成果,引领研究方向。
这篇文章包括四个方面的内容:第一是对阅读、阅读能力、阅读教学三个概念的重新梳理;第二是讨论文本的教学解读——依据体式,作正反两方面的分析;第三是研究支玉恒老师的一堂课《只有一个地球》,通过这堂课来探讨如何从文本体式确定适宜的教学内容;第四是从文本体式的角度,讨论了“共同备课”主题教研活动中的几堂课。
文章指出,阅读,是某种特殊体式的具体文本的阅读。阅读教学,是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本,并且在特定体式的文本里,能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。这是文章立论的前提和基础。那么,如何依据文本体式确定阅读教学内容?王荣生先生认为,就是依据文本体式对课文进行教学化解读,这需要做到两点:第一,阅读取向常态,也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品;第二,阅读方法要契合这种文章体式本身对读者所提出的要求,即这种体式的文章应该读什么,应该读哪些地方,应该怎样读,都是有法则可依据、有理据可遵循的。
可以看出,想要清晰、透彻地理解这一观点,关键是对“体式”这一概念内涵的把握。
笔者认为,“体式”,也可称为文体或体裁,有两个层面的内涵,一是指文本的类别,即文类,“每一文类都拥有其特殊标志,被赋予了某种足以使其相对独立的性质;这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份,以便让它的家族成员共享一种相似性”②。这层内涵强调了不同类文本之间的区别及同类文本之间的相似。我们知道,文本的分类只有相对的标准,而没有绝对的或单一的标准,比如文学作品,我们通常采用“三分法”——叙事文学、抒情文学和戏剧文学,或者“四分法”——诗歌、散文、小说、戏剧。再如从教科书编撰和语文教学的角度,我们将语文教材中的课文分为记叙文、议论文、说明文、应用文等。“体式”在这个层面的内涵是广为人知的,一谈到体式、文体或体裁,我们通常首先就会想到这层意思,甚至有的时候我们就把这层内涵当作“体式”含义的全部。当然,这是不全面的,因为“体式”还有第二个层面的内涵,即指单个文本的特定样式,也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。而这层内涵,笔者以为,正是王荣生先生所强调的重点。正如文中反复提到的:“阅读,是某种特殊体式的具体文本的阅读”,“‘阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为’,而在这段话里,应该特别关注‘某一特定文本’这几个字。”
从构成上讲,体式是文本内容和形式的统一;从性质上讲,体式又是共性与个性的统一,既要具有某一类文本的共性特征或类的特征,又必然具有其个性的、独特的表现形态,我们说“依据文本体式来解读课文,来把握一篇课文的教学内容”,是指,文本的教学化解读不仅要考虑某一篇课文作为类的共性特征,更要把握其个性特征,而对课文个性特征的解读,往往是确定教学内容的关键。比如《只有一个地球》,虽然可以说是一篇说明文,具有说明文的一般特点和共性特征,但是更有自己独特的体式——用抒情性的语言来进行说明,正如支玉恒老师所说:“这不是一篇普通的说明文,是一篇饱满情感的说明文”;而这种个性的体式特征,恰恰应该成为确定这篇课文教学内容的依据。那么,这篇课文在很大程度上就不能当作一般的说明文来解读和教学了,因此,支老师教这一课,并没有教什么说明的对象、说明的方法、说明的顺序等内容,而是去教阅读的感受,引导学生体验被课文唤起的情感。
接下来,文章进一步指出,依据体式进行文本的教学解读,确定教学内容,如果仅仅停留在对文本体式共性特征层面内容的把握,意义是很有限的,应该努力开掘文本体式个性的特征,将其作为教学内容。文章援引《七根火柴》的课例研讨来说明这一观点。《七根火柴》的教学内容应该是什么?一开始,老师们认为,本课作为小说,当然是教小说的三要素——人物、情节、环境(所有小说的共性特征)。但是,小说的人物很单薄、概念化,情节也很简单,都不需要教。有教师提出,那只有教“环境”了。教师们所指的“环境”,主要还不是小说内的环境,即起着推动情节发展、丰富人物形象作用的“环境”,而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。给学生提供这种背景知识,是必要的,但这还不完全是教小说。看来,人物、情节、环境,作为教学内容,哪个都不太合适。因此,我们必须深入开掘,思考《七根火柴》是一篇什么体式的小说(这篇小说的个性特征)。原来,它是一篇革命现实主义小说,通俗地讲,就是“主题先行”的小说,它的主要亮点,是主题的表现。因此,教学内容应该确定为,小说是如何通过语言、形象来表现主题的;在教学设计上,一种有效的选择,是引导学生聚焦在“火”这个字上,以“火”为线索,让学生感受、理解这篇小说所表现的主题。
我们毫不怀疑,语文教材中的所有小说作品,一般说来,都可以教人物、情节、环境,因为所有小说都可能具有这三方面的要素,但是在小说这一大文类下,还有许多子文类、亚文类,即便是在同一个子文类下,每一个小说文本的体式都不可能完全相同,比如,都是现实型小说,《七根火柴》属于革命现实主义小说,《荷花淀》则具有革命浪漫主义色彩,从体式的个性特征上讲能一样吗?作为课文,其教学内容能完全相同吗?所以,教材中的小说作品,似乎对每一篇,我们都可以教人物、情节、环境,但是,实际上应该教这些吗?对于散文,我们都可以教借景抒情、托物言志、即事抒怀,可以教“形散而神不散”,但是,教这些,对于一篇篇个性鲜明、多姿多彩的具体的散文作品来说,是合适的吗?不管是什么体式的散文,不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式,这样的文本解读方式,难道不值得反思吗?由是观之,文章的深意在于告诉我们,阅读教学如果一味地教文本体式共性的东西(或类的知识),是用“一般”的东西取代了“特殊”的东西,可能会导致一种固定的、模式化的,乃至千篇一律的教学内容,甚至将原来具体的内容变得抽象,原本实在的内容化为虚无;而应该教有关文本体式的个性的知识(或者说,是类的知识的个性化、具体化),这才是依据体式解读文本、确定教学内容的真正内涵。
无独有偶,胡根林博士在《确定阅读教学内容的三个维度》一文中,也提出了基本相同的观点。认为一篇具体的课文,其实际的教学内容,应该包括“定”与“不定”两部分,“定”的部分由两个因素决定,其一是语文学科性质——偏重于智慧技能,即听说读写的各种能力,其二是文体的内在规定性。阅读教学更多的是一种文体教学,阅读能力总是指某种具体文体的阅读能力,离开具体文体的把握,不可能形成真正的阅读能力;因此,任何课文的阅读教学,都是对这篇课文作为具体文体的理解、把握的过程。这里提到的“文体的内在规定性”,也就是王荣生先生所说的文本“体式”。
综上所述,依据体式,就是要依据特定文本的特殊样式。正确理解和把握这一观点,是这篇文章展开讨论的基本前提,也是我们理解王荣生先生提出的“依据文本体式确定教学内容”的关键所在。笔者冒昧揣测,王荣生先生在文中之所以用“体式”这一概念,而不用“文体”或“体裁”,可能也是基于这样的考虑,毕竟,文体或体裁的提法,很容易使我们的思考指向文本的类别,过多地关注文类的共性因素,从而忽视了对特定文本的个性特征的体认。
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注释:
①胡根林:《确定阅读教学内容的三个维度》,《中学语文》,2009年第3期。
②南帆:《文学理论新读本》,浙江文艺出版社,2002年版,第55页。
[作者通联:上海师范大学教育学院]