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新课程的核心理念是关注人，是为了每个学生的发展，确切地讲，是为了学生的主动发展，教师要为学生的成长服务，而课堂是教师进行教育教学活动的主阵地。研究课堂教学设计与学生发展的关系具有十分重要的意义。结合自己的工作实践以及对当前教育的观察和思考，笔者认为应从以下三个方面做好课堂的整体设计。
一、关注“问”，更要关注“答”
“问”和“答”是师生对话的主要形式，在这里我们主要研究教师的“问”和学生的“答”。
（一）教师预设避免无效提问
课堂提问是课堂教学的关键所在，但无效的提问，会分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣，这就要求教师在进行预设时竭力避免无效提问。具体来讲要避免以下几种形式的提问。
1.是非式提问
教师将课堂提问简单地理解为问答，老师问学生答，教师用诸如“是不是”“对不对”“好不好”等语言，只追求课堂热闹，这些提问看似有问有答，课堂氛围很浓，实际上缺乏思维含量，不利于提高学生的思维能力。
2.密阶式提问
为保证课堂结构的严谨性，教师对整个课堂的结构进行周密的思考，精心的设计。为让学生透彻的理解，教师不惜把大问题化成小问题，层层铺垫，提出的问题一环扣一环，一步步把学生引向结论。这样的提问看似无懈可击，但还不是真正的师生互动，从长远来看势必会阻碍学生思维灵活性的发展。
3.钓鱼式提问
教师在问题设计时，只是为了钓到自己需要的“鱼”，这种提问允许学生有多种回答，但教师的答案或思维是固定化的，问题抛出后，教师只按自己预设的答案或思维进行判断，学生有个性的回答都要被引导到老师的思维河流中去。如《喜爱音乐的白鲸》这篇课文，老师设计了这样的一个问题：课文描述了哪些人，分别用什么方式救白鲸的？教师的意图很明显，让每个学生都有话可说，每人说一句或几句，最后教师再总结。但反思这一教学过程，训练了谁的思维，可以说是训练了教师的思维。因为在这一过程中，孩子的思维是单一的，教师的思维则是系统的，孩子的思维是混乱的，教师的思维则是有条理的。教师只是为让学生找到答案而教学，没有想到对学生进行思维训练。其实老师的问题可以这样设置：请同学们拿出铅笔，仔细阅读，找出救白鲸的人，看谁找的人多，如果找出这些人之间的联系会更好。这里面有学习习惯的指导，更是对学生思维系统性、条理性的训练。
（二）学生回答重视动态生成
在课堂教学过程中，重要的与其说是教师的“问”，不如说是学生的“答”，因为教师的“问”多是预设好的，而学生的“答”则是课堂随机生成的。在这一过程中，如果教师只关注学生的回答是不是自己所要的答案，答对了就继续下一个问题，答“错”了，就努力引导到自己的答案上来。这样的课堂话语权还是教师的，而不是学生的。
其实，学生的回答中蕴藏着丰富的资源，教师要有善于捕捉资源的意识。笔者在讲解《指南录后序》的“22个死”那一段时，我想若是按传统地串讲，学生仍是被动的接受。为了调动他们的积极性，我设计了一个总的问题：对照译文，我发现至少有两个句子翻译得不好，你看你能不能找出来，指出怎么翻译效果最好。然后我把课堂的大部分时间放给他们去学习，他们阅读得很认真，似乎不放过任何一个细节。让他们发言时，学生并不是按老师的答案直达目的，他们发言的内容只是他们认为“有问题”的句子，这就产生了新的资源，我让他们谈自己的理解，其他学生进行补充。学生提出的问题远远超过我的预期和想象，他们的问题和发现让我对课文也有了新的思考。到最后一个同学发言时，她有些犹豫，因为我说的两处翻译不够好的地方已经讨论完了，她很怀疑自己的想法。我说：“这不一定，老师也只是暂时发现这两处，或许你找出的内容更有思考价值，你的发现更加精彩。”果然，她提出的问题是我不曾料到的，让我对这一段的内容又有了新的认识。这一节课，不但我感觉收获颇多，学生也积极地动脑动手，参与，发现，学习热情空前高涨。我想，这源于我对学生回答这种资源的及时捕捉和利用。
同时，对学生提出的问题要做出及时的回应，必要时利用好这种资源，促进课堂的动态生成。有位教师在学生问到鲁迅的“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”这句话为什么是经典时，老师只是轻描淡写地说“因为他是鲁迅写的”，这样的回应是不负责任的，所以学生就写出了这样的句子：“我有两个表姐，一个是女的，另一个也是女的。”老师的评语是“罗嗦至极”。再看另一位小学语文教师的案例，老师问第一小节有几句话，学生说有三句话，老师问有不同意见吗，一学生回答有四句话。这时候这位教师抓住这一错误资源说：“你敢于发表不同意见很好，这样吧，你推荐三位同学每人读一句，你读第四句。”三个同学读完了，这位同学给老师说没他读的了。这时候老师又及时作出回应：“你听得很认真，知道为什么没有第四句话了吗？”学生自己认识到了问题所在。可以看出，这位老师善于利用错误的资源，及时作出回应，从错误生成到有意生成，实现了成功的扭转。
二、关注“果”，更要关注“因”
所谓“果”是指结果、结论，所谓“因”则是得出结论的过程。新课程重视过程和方法，也就是关注结论是不是经过学生的思考或体验而获得的。
我们传统的课堂多是教师从具体实例中抽象出结论，让学生进行记忆，而后通过做题训练来巩固。因为教师认为学生自行去探究牺牲了课堂的有效性，无法保证教学的进度和难度。但这种老师将结论直接告诉学生的做法实际上是老师替代了学生进行抽象的过程，学生看似学得轻快，其实是要付出代价的。这样的结果必然导致学生只识记知识却不知道思考知识，诘问知识，批判知识，这实际上是对学生个性的扼杀。
所以，教学的过程是一个“慢”的过程，只有把结论和过程结合起来，让学生经历一个多样化的思维过程，经历了多种观点的碰撞，或者说只有让他们自己体验了，经历了，所得到的结论才能走进他们内心深处。
一、关注“问”，更要关注“答”
“问”和“答”是师生对话的主要形式，在这里我们主要研究教师的“问”和学生的“答”。
（一）教师预设避免无效提问
课堂提问是课堂教学的关键所在，但无效的提问，会分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣，这就要求教师在进行预设时竭力避免无效提问。具体来讲要避免以下几种形式的提问。
1.是非式提问
教师将课堂提问简单地理解为问答，老师问学生答，教师用诸如“是不是”“对不对”“好不好”等语言，只追求课堂热闹，这些提问看似有问有答，课堂氛围很浓，实际上缺乏思维含量，不利于提高学生的思维能力。
2.密阶式提问
为保证课堂结构的严谨性，教师对整个课堂的结构进行周密的思考，精心的设计。为让学生透彻的理解，教师不惜把大问题化成小问题，层层铺垫，提出的问题一环扣一环，一步步把学生引向结论。这样的提问看似无懈可击，但还不是真正的师生互动，从长远来看势必会阻碍学生思维灵活性的发展。
3.钓鱼式提问
教师在问题设计时，只是为了钓到自己需要的“鱼”，这种提问允许学生有多种回答，但教师的答案或思维是固定化的，问题抛出后，教师只按自己预设的答案或思维进行判断，学生有个性的回答都要被引导到老师的思维河流中去。如《喜爱音乐的白鲸》这篇课文，老师设计了这样的一个问题：课文描述了哪些人，分别用什么方式救白鲸的？教师的意图很明显，让每个学生都有话可说，每人说一句或几句，最后教师再总结。但反思这一教学过程，训练了谁的思维，可以说是训练了教师的思维。因为在这一过程中，孩子的思维是单一的，教师的思维则是系统的，孩子的思维是混乱的，教师的思维则是有条理的。教师只是为让学生找到答案而教学，没有想到对学生进行思维训练。其实老师的问题可以这样设置：请同学们拿出铅笔，仔细阅读，找出救白鲸的人，看谁找的人多，如果找出这些人之间的联系会更好。这里面有学习习惯的指导，更是对学生思维系统性、条理性的训练。
（二）学生回答重视动态生成
在课堂教学过程中，重要的与其说是教师的“问”，不如说是学生的“答”，因为教师的“问”多是预设好的，而学生的“答”则是课堂随机生成的。在这一过程中，如果教师只关注学生的回答是不是自己所要的答案，答对了就继续下一个问题，答“错”了，就努力引导到自己的答案上来。这样的课堂话语权还是教师的，而不是学生的。
其实，学生的回答中蕴藏着丰富的资源，教师要有善于捕捉资源的意识。笔者在讲解《指南录后序》的“22个死”那一段时，我想若是按传统地串讲，学生仍是被动的接受。为了调动他们的积极性，我设计了一个总的问题：对照译文，我发现至少有两个句子翻译得不好，你看你能不能找出来，指出怎么翻译效果最好。然后我把课堂的大部分时间放给他们去学习，他们阅读得很认真，似乎不放过任何一个细节。让他们发言时，学生并不是按老师的答案直达目的，他们发言的内容只是他们认为“有问题”的句子，这就产生了新的资源，我让他们谈自己的理解，其他学生进行补充。学生提出的问题远远超过我的预期和想象，他们的问题和发现让我对课文也有了新的思考。到最后一个同学发言时，她有些犹豫，因为我说的两处翻译不够好的地方已经讨论完了，她很怀疑自己的想法。我说：“这不一定，老师也只是暂时发现这两处，或许你找出的内容更有思考价值，你的发现更加精彩。”果然，她提出的问题是我不曾料到的，让我对这一段的内容又有了新的认识。这一节课，不但我感觉收获颇多，学生也积极地动脑动手，参与，发现，学习热情空前高涨。我想，这源于我对学生回答这种资源的及时捕捉和利用。
同时，对学生提出的问题要做出及时的回应，必要时利用好这种资源，促进课堂的动态生成。有位教师在学生问到鲁迅的“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”这句话为什么是经典时，老师只是轻描淡写地说“因为他是鲁迅写的”，这样的回应是不负责任的，所以学生就写出了这样的句子：“我有两个表姐，一个是女的，另一个也是女的。”老师的评语是“罗嗦至极”。再看另一位小学语文教师的案例，老师问第一小节有几句话，学生说有三句话，老师问有不同意见吗，一学生回答有四句话。这时候这位教师抓住这一错误资源说：“你敢于发表不同意见很好，这样吧，你推荐三位同学每人读一句，你读第四句。”三个同学读完了，这位同学给老师说没他读的了。这时候老师又及时作出回应：“你听得很认真，知道为什么没有第四句话了吗？”学生自己认识到了问题所在。可以看出，这位老师善于利用错误的资源，及时作出回应，从错误生成到有意生成，实现了成功的扭转。
二、关注“果”，更要关注“因”
所谓“果”是指结果、结论，所谓“因”则是得出结论的过程。新课程重视过程和方法，也就是关注结论是不是经过学生的思考或体验而获得的。
我们传统的课堂多是教师从具体实例中抽象出结论，让学生进行记忆，而后通过做题训练来巩固。因为教师认为学生自行去探究牺牲了课堂的有效性，无法保证教学的进度和难度。但这种老师将结论直接告诉学生的做法实际上是老师替代了学生进行抽象的过程，学生看似学得轻快，其实是要付出代价的。这样的结果必然导致学生只识记知识却不知道思考知识，诘问知识，批判知识，这实际上是对学生个性的扼杀。
所以，教学的过程是一个“慢”的过程，只有把结论和过程结合起来，让学生经历一个多样化的思维过程，经历了多种观点的碰撞，或者说只有让他们自己体验了，经历了，所得到的结论才能走进他们内心深处。