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摘 要：游戏对儿童发展具有十分重要的意义。瑞士心理学家让·皮亚杰（ Jean Piaget）的游戏理论是认知发展心理学思想的精华，已是支撑当代儿童游戏理论研究的主要派别之一。儿童为什么游戏？这是游戏理论界一直持有争议的一大问题。本文试图通过介绍皮亚杰为代表的认知发展学派的游戏理论来解释这一问题，并由此说明该游戏理论如何启迪我们现今的幼儿教育。
关键词：认知发展；游戏理论；皮亚杰；儿童
中图分类号：G613 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2016）01-0014-02
作为心理学界认知发展学派的领路人，让·皮亚杰（ Jean Piaget）的游戏理论派生于其认知发展理论学说中，是其理论构想的一种新方向上的拓展。区别于一些将游戏视为孤立活动的言论，皮亚杰认为游戏是智力的一种表现，是思维活动的一种标志。根据他的这种看法，相应提出了三种适合儿童的游戏类型：练习性的游戏、象征性的游戏和有规则的游戏。
这对我国幼儿教育产生了广泛的影响。
一、儿童游戏理论的实质
众所周知，心理学界一般将同化——顺应的完成视作儿童发展的过程。儿童心理的发展，既没有通常所说的天赋异禀、慧根早生，也不是后天积累的经验培养而成，而是依靠主体不自知的活动。这种活动的本质，就是哲学上所说的，主体对客体的不断适应。而这样的适应需要以同化和顺应两种形式来实现。同化，即“使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的（认知）结构之中”。[1]也就是说，在同化发生时，儿童通常会不自知地将现实的事件、客体和情境通过大脑整合融入到自己的思维方式里。而顺应，则是在儿童自身的认知不能适应现实时，根据自己的情况，作出改变来适应客观状况，就是皮亚杰所说的“内部（认知）图式的改变，以适应现实”。[1]综上可知，在皮亚杰的观念里，游戏的实质往往表现出一种不平衡的状态：同化大于顺应。也就是说，儿童游戏时，并不趋向于发展新的认知，而是努力使自己去适合当前存在的客观现实，使自己的思维与现实合一。
二、儿童缘何游戏
儿童缘何游戏？这可以从游戏给儿童提供的便捷来回答。一方面，游戏巩固了他们所获得新的认知结构；另一方面，游戏又提供了发展他们情感的契机。用皮亚杰的话来说就是：“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界……为了达到必要的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。”[2]
简单地说，儿童通过游戏来释放自身的情感，他们完全不受实际环境、具体条件以及时间的限制，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，获得快乐的情感体验。同时，随着儿童心理认知结构的发展成熟，他们慢慢学会增加游戏的内容与形式，通过想象，创造情景。因此，皮亚杰认为，儿童心理发展的内在需求促成了游戏的衍生，通过游戏，儿童可以解决自身情感上存在的缺憾，达到一种心理上的补偿。而且，儿童在游戏中会尝试不断扩张自己的认识，逐渐形成一些新的概念，使自己的思维更加灵活，情感得到充分发展。
三、 儿童游戏理论的发展阶段
前面提到过，根据儿童游戏的认知心理发展，皮亚杰提出了与之相应的三种游戏，即：练习性的游戏、象征性的游戏和有规则的游戏，其中，练习性的游戏对应感知运动阶段，象征性的游戏对应前运算阶段，有规则的游戏则对应具体运算阶段相对应。下面，我们将稍微讲解一下。
1、练习性的游戏（一般符合0—2岁儿童的认知）
练习性的游戏，在皮亚杰看来，是一种最初形式的，也可以说是最原始的。它出现在感知—运动水平上，是比较单一的，且日后部分仍有所保留。练习性的游戏是没有任何象征性的成分的，它是为适应客观条件，儿童通过重复动作而习得的。也就是皮亚杰认为的，“儿童在练习性游戏中获得乐趣，并由此而感到自己的能力在增长，信心在增強。”[3]
2、象征性的游戏（一般符合2—7岁儿童的认知）
象征性游戏的出现，是儿童把从以往的事物、活动中总结出来的经验和眼中的虚拟事物作为表象回忆时。例如：儿童把自己变成了具体的角色，如：公主、母亲、父亲等。这些形象是虚拟事物同化外部现实的结果，即是说儿童的认知结构通过重新加工和组织，把眼前不存在的事物现实化来满足自己现实的生活。对此，皮亚杰就指出，这种游戏是为达治疗儿童内心各种心理冲突的目的，以期实现儿童心态的平和。
3、 规则游戏（一般符合7—11、12岁儿童的认知）
随着儿童的成长，象征性游戏慢慢不能满足儿童心理的发展需要，规则性的游戏应运而生。规则是游戏的重心，抛开具体的情节，用规则来游戏。儿童进行这种类型的游戏，“变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序”[4]在皮亚杰看来，有参加有规则的游戏竞赛时，要求儿童必须具有相应的智力水平。例如：在捉迷藏的游戏中，将“捉”、“捉的人”和“被捉的人”作出了明确的规定，并且要求游戏者遵循这种规定，这样的规则性游戏才具有了公平性，儿童才能踊跃参与。重中之重的是，游戏里反映的是儿童处理规则性社会关系的能力，是今后人际交往的基础，同时，也为儿童教育提供了一定的帮助。
四、 儿童游戏理论对幼儿教育的启迪
儿童游戏理论是皮亚杰心理学思想的精华，已成为儿童游戏理论的一个重要派别，也带给了我们幼儿教育诸多启示。
（一）尊重儿童的天性，重视游戏活动
游戏理论强调活动之于儿童发展的重要性。哲学上把活动作为认识的来源，进一步说就是，活动联结着主体与客体。也就是，儿童从自身出发，主动积极地参与到各种活动中去，才能获得知识、增长见识，并且从自己提出的假设里给予证实或否定的结论。目前，我国幼儿教育存在着一些误区，其中较为突出的，就是把开发幼儿智力水平与知识的学习和积累等同起来，把孩子做游戏当做不学无术的表现。而且，现在的幼儿教育过分强调儿读书识字，注重知识的大范围灌输，甚至在教学上，还有超前学习小学内容的倾向，而忽视了孩子们动手能力和实际操作技能，忽视了游戏对儿童的启示性作用。从皮亚杰的游戏理论里，我们了解到儿童的天性是需要给予尊重的，而游戏活动的重要性也不能够被忽视。 （二）注重游戏与儿童认知发展的关系，循序渐进地开展游戏
皮亚杰的游戏理论里强调重视儿童的认知发展水平，因为这同游戏活动的选择和组织挂钩，需要我们注意其变化对儿童游戏的影响。这是我们幼儿教育里要学习借鉴的，告诫教师在选择、组织游戏时，必须先研究好儿童各个年龄阶段身心发展的特点，才能有方法、有对策地开展相应的游戏，达到循序渐进的目的。
此外，皮亚杰还指出，游戏与儿童的智力水平发展息息相关。游戏活动的发展同样具有阶段性特征，并这些特征不是岁年龄段的出现而消失，可以是并存的。比如：感知运动阶段的后期，我们会发现，婴儿可能做出某些简单的象征游戏；而在前运算阶段，你有可能看到以象征性游戏为主的幼儿，也可无意识地进行简单的有规则游戏。同样，到了具体运算阶段，象征性游戏也没有在儿童的世界里完全消失，而是伴随年龄的递增，动作思维开始以规则性游戏活动为主导。因此，幼儿教师在重视幼儿游戏发展的阶段性特征的同时，又不能忽视其发展的连续性，一定要两者并重，要根据各阶段的特点进行指导，要注意相阶段的自然衔接，注意游戏发展的连续性[5]。
（三）发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人
皮亚杰游戏理论非常强调儿童在游戏中自由自在的活动。在游戏中，孩子并非为了追求游戏的结果，而是为了在游戏过程中使自己的认知、情感、动作等方面得到充分地自由地发挥，而不受现实的、成人的约束，从而获得兴趣、需要以及情感上的满足。现代学前教育理论也告诉我们，在幼儿游戏中，自愿和自主是个重要条件，游戏的形式、材料以及游戏的开始、结束都应由幼儿自己掌握，按照他自己的意愿、体力、智力来进行。[6]所以，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。因此，游戏的组织者不应过多把自身意愿强加给孩子，而应最大限度地发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人。
（四）端正教师游戏观，合理介入儿童游戏
在实际教育工作中，一些老师常常按照自己的意愿来组织游戏，孩子只能处于服从者的地位，必须根据教师的安排、思路去实施和操作，而不是自觉、自由、自主地玩。表面看，儿童的确是在游戏，实际上他们并没有真正地参与其中，只是在机械地完成教师布置的任务，丧失了游戏应掌握的积极性。从这一现状出发，我们应该知道，幼儿教师应该将教育重点放在“给儿童提供相应的游戏材料和设备，激发儿童的兴趣，使儿童在游戏活动领域中自由地探索事物，发现问题”[7]，如此一来，教育效果才会相对显著。也就是说老师利用儿童的好奇心理让他们把自己的能力发挥得淋漓尽致，在允许他们用自己的方式进行游戏的前提下，促使他们的发展迈向更高的阶段。
五、 认知发展学派游戏理论的局限性
皮亚杰的儿童游戏理论成绩卓越，但受限于历史和社会的因素，认知发展学派的兒童游戏理论也有其局限的一面。
（一）强调智力对于儿童游戏的单向性影响
尽管我们说认知发展学派的游戏理论，开创了从认知发展角度新一途径研究儿童游戏的先河，但它只是单一试图以儿童游戏作为例证，来强调说明儿童发展的各阶段特征，没有从根本上把游戏看成一种独立的活动形式，只是将其视为儿童智力水平发展活动的派生物而已。皮亚杰的理论看到了智力水平的发展对儿童游戏制约的一面，却没有详述游戏促进智力发展的方面。这样就将游戏当成“智力的消极的“追随者”，丧失了自己的主动性”[8]。所以，我们要正确理解两者之间的关系，理清双方的相互作用、双向关系，而不是简单、粗暴地将其归结为单向的依附关系。
（二） 错误认识游戏与认知发展的关系
皮亚杰向来重视游戏的情感发展价值，对游戏的智力发展价值，却有些规避。这可能与其研究方向有关，他的理论认为“儿童的认知水平决定了儿童游戏的形式和内容，不同的游戏形式对应不同的认知水平，而不存在游戏反过来促进认知的发展”[1]。简单地说，他的认知里，游戏中的儿童并不发展新的认知结构，只是努力地去适应先前的，这种片面性的理解，颠倒了游戏与智力的关系，即只是强调游戏的情感发展价值，却没有认可游戏在认知的重要意义和促进作用。
（三）忽视了社会文化及人对于儿童游戏的作用和影响
我们知道，事物的发展是受到多方面影响的，儿童游戏亦然。文里一道的儿童智力发展水平，只是其中的一个必要前提。皮亚杰过分强调智力的决定作用，忽视社会性发展和人对儿童游戏的影响。这一点与重视教师在游戏中的干预的社会文化历史学派的游戏理论形成鲜明对比。冷静观之，二者均有不妥之处，我们希望儿童自主自由地进行游戏，并意味着要教师听之任之，完全不管，让幼儿搞“自由主义”，但也绝不是寸步不离地强行干预。相反，老师在适度干预和指导下，让幼儿游戏活动有条不紊地进行，才更有益于幼儿身心的健康发展。
总之，游戏对儿童发展的重要性不言而喻。儿童为什么游戏？我想皮亚杰已经给了我们最好的答案。游戏是孩子们自主、自愿的行为，是为了获得愉快的情感体验，他们不希望被现实的、成人的规则束缚，在试图从游戏中获得满足。儿童认知的发展促进其游戏行为的不断深化，由练习性游戏到象征性游戏，最终发展成熟到高级的规则游戏，智力对儿童游戏的促进作用得以体现。同时，认知发展学派的游戏理论也带给我们幼儿教师诸多启迪：游戏的组织者不应过多把自身意愿强加给孩子，适度的加以介入指导，而应最大限度地发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人。
（作者单位：江苏省淮安市老张集乡中心幼儿园）
参考文献：
[1]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]皮亚杰，英海尔德，著.吴福元，译.儿童心理学[M].北京：商务印书馆， 1980.
[3]刘焱.儿童游戏的当代理论与研究[M].成都：四川教育出版社， 1987.
[4]杨枫.学前儿童游戏[M].北京：高等教育出版社， 2007.
[5]杨宁.皮亚杰的游戏理论[J].学前教育研究，1994，（1）.
[6]张庭华，林明祥，李兴志.皮亚杰儿童游戏理论在体育教学中的应用[J].琼州大学学报，2004，11（5）.
[7]陆晓燕.皮亚杰认知发展游戏理论及启示[J].文山师范高等专科学校学报，2008，21（3）.
[8]郑玉玲.皮亚杰游戏理论对幼儿教育的借鉴意义[J].潭州师院学报，1995，（3）.
关键词：认知发展；游戏理论；皮亚杰；儿童
中图分类号：G613 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2016）01-0014-02
作为心理学界认知发展学派的领路人，让·皮亚杰（ Jean Piaget）的游戏理论派生于其认知发展理论学说中，是其理论构想的一种新方向上的拓展。区别于一些将游戏视为孤立活动的言论，皮亚杰认为游戏是智力的一种表现，是思维活动的一种标志。根据他的这种看法，相应提出了三种适合儿童的游戏类型：练习性的游戏、象征性的游戏和有规则的游戏。
这对我国幼儿教育产生了广泛的影响。
一、儿童游戏理论的实质
众所周知，心理学界一般将同化——顺应的完成视作儿童发展的过程。儿童心理的发展，既没有通常所说的天赋异禀、慧根早生，也不是后天积累的经验培养而成，而是依靠主体不自知的活动。这种活动的本质，就是哲学上所说的，主体对客体的不断适应。而这样的适应需要以同化和顺应两种形式来实现。同化，即“使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的（认知）结构之中”。[1]也就是说，在同化发生时，儿童通常会不自知地将现实的事件、客体和情境通过大脑整合融入到自己的思维方式里。而顺应，则是在儿童自身的认知不能适应现实时，根据自己的情况，作出改变来适应客观状况，就是皮亚杰所说的“内部（认知）图式的改变，以适应现实”。[1]综上可知，在皮亚杰的观念里，游戏的实质往往表现出一种不平衡的状态：同化大于顺应。也就是说，儿童游戏时，并不趋向于发展新的认知，而是努力使自己去适合当前存在的客观现实，使自己的思维与现实合一。
二、儿童缘何游戏
儿童缘何游戏？这可以从游戏给儿童提供的便捷来回答。一方面，游戏巩固了他们所获得新的认知结构；另一方面，游戏又提供了发展他们情感的契机。用皮亚杰的话来说就是：“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界……为了达到必要的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。”[2]
简单地说，儿童通过游戏来释放自身的情感，他们完全不受实际环境、具体条件以及时间的限制，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，获得快乐的情感体验。同时，随着儿童心理认知结构的发展成熟，他们慢慢学会增加游戏的内容与形式，通过想象，创造情景。因此，皮亚杰认为，儿童心理发展的内在需求促成了游戏的衍生，通过游戏，儿童可以解决自身情感上存在的缺憾，达到一种心理上的补偿。而且，儿童在游戏中会尝试不断扩张自己的认识，逐渐形成一些新的概念，使自己的思维更加灵活，情感得到充分发展。
三、 儿童游戏理论的发展阶段
前面提到过，根据儿童游戏的认知心理发展，皮亚杰提出了与之相应的三种游戏，即：练习性的游戏、象征性的游戏和有规则的游戏，其中，练习性的游戏对应感知运动阶段，象征性的游戏对应前运算阶段，有规则的游戏则对应具体运算阶段相对应。下面，我们将稍微讲解一下。
1、练习性的游戏（一般符合0—2岁儿童的认知）
练习性的游戏，在皮亚杰看来，是一种最初形式的，也可以说是最原始的。它出现在感知—运动水平上，是比较单一的，且日后部分仍有所保留。练习性的游戏是没有任何象征性的成分的，它是为适应客观条件，儿童通过重复动作而习得的。也就是皮亚杰认为的，“儿童在练习性游戏中获得乐趣，并由此而感到自己的能力在增长，信心在增強。”[3]
2、象征性的游戏（一般符合2—7岁儿童的认知）
象征性游戏的出现，是儿童把从以往的事物、活动中总结出来的经验和眼中的虚拟事物作为表象回忆时。例如：儿童把自己变成了具体的角色，如：公主、母亲、父亲等。这些形象是虚拟事物同化外部现实的结果，即是说儿童的认知结构通过重新加工和组织，把眼前不存在的事物现实化来满足自己现实的生活。对此，皮亚杰就指出，这种游戏是为达治疗儿童内心各种心理冲突的目的，以期实现儿童心态的平和。
3、 规则游戏（一般符合7—11、12岁儿童的认知）
随着儿童的成长，象征性游戏慢慢不能满足儿童心理的发展需要，规则性的游戏应运而生。规则是游戏的重心，抛开具体的情节，用规则来游戏。儿童进行这种类型的游戏，“变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序”[4]在皮亚杰看来，有参加有规则的游戏竞赛时，要求儿童必须具有相应的智力水平。例如：在捉迷藏的游戏中，将“捉”、“捉的人”和“被捉的人”作出了明确的规定，并且要求游戏者遵循这种规定，这样的规则性游戏才具有了公平性，儿童才能踊跃参与。重中之重的是，游戏里反映的是儿童处理规则性社会关系的能力，是今后人际交往的基础，同时，也为儿童教育提供了一定的帮助。
四、 儿童游戏理论对幼儿教育的启迪
儿童游戏理论是皮亚杰心理学思想的精华，已成为儿童游戏理论的一个重要派别，也带给了我们幼儿教育诸多启示。
（一）尊重儿童的天性，重视游戏活动
游戏理论强调活动之于儿童发展的重要性。哲学上把活动作为认识的来源，进一步说就是，活动联结着主体与客体。也就是，儿童从自身出发，主动积极地参与到各种活动中去，才能获得知识、增长见识，并且从自己提出的假设里给予证实或否定的结论。目前，我国幼儿教育存在着一些误区，其中较为突出的，就是把开发幼儿智力水平与知识的学习和积累等同起来，把孩子做游戏当做不学无术的表现。而且，现在的幼儿教育过分强调儿读书识字，注重知识的大范围灌输，甚至在教学上，还有超前学习小学内容的倾向，而忽视了孩子们动手能力和实际操作技能，忽视了游戏对儿童的启示性作用。从皮亚杰的游戏理论里，我们了解到儿童的天性是需要给予尊重的，而游戏活动的重要性也不能够被忽视。 （二）注重游戏与儿童认知发展的关系，循序渐进地开展游戏
皮亚杰的游戏理论里强调重视儿童的认知发展水平，因为这同游戏活动的选择和组织挂钩，需要我们注意其变化对儿童游戏的影响。这是我们幼儿教育里要学习借鉴的，告诫教师在选择、组织游戏时，必须先研究好儿童各个年龄阶段身心发展的特点，才能有方法、有对策地开展相应的游戏，达到循序渐进的目的。
此外，皮亚杰还指出，游戏与儿童的智力水平发展息息相关。游戏活动的发展同样具有阶段性特征，并这些特征不是岁年龄段的出现而消失，可以是并存的。比如：感知运动阶段的后期，我们会发现，婴儿可能做出某些简单的象征游戏；而在前运算阶段，你有可能看到以象征性游戏为主的幼儿，也可无意识地进行简单的有规则游戏。同样，到了具体运算阶段，象征性游戏也没有在儿童的世界里完全消失，而是伴随年龄的递增，动作思维开始以规则性游戏活动为主导。因此，幼儿教师在重视幼儿游戏发展的阶段性特征的同时，又不能忽视其发展的连续性，一定要两者并重，要根据各阶段的特点进行指导，要注意相阶段的自然衔接，注意游戏发展的连续性[5]。
（三）发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人
皮亚杰游戏理论非常强调儿童在游戏中自由自在的活动。在游戏中，孩子并非为了追求游戏的结果，而是为了在游戏过程中使自己的认知、情感、动作等方面得到充分地自由地发挥，而不受现实的、成人的约束，从而获得兴趣、需要以及情感上的满足。现代学前教育理论也告诉我们，在幼儿游戏中，自愿和自主是个重要条件，游戏的形式、材料以及游戏的开始、结束都应由幼儿自己掌握，按照他自己的意愿、体力、智力来进行。[6]所以，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。因此，游戏的组织者不应过多把自身意愿强加给孩子，而应最大限度地发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人。
（四）端正教师游戏观，合理介入儿童游戏
在实际教育工作中，一些老师常常按照自己的意愿来组织游戏，孩子只能处于服从者的地位，必须根据教师的安排、思路去实施和操作，而不是自觉、自由、自主地玩。表面看，儿童的确是在游戏，实际上他们并没有真正地参与其中，只是在机械地完成教师布置的任务，丧失了游戏应掌握的积极性。从这一现状出发，我们应该知道，幼儿教师应该将教育重点放在“给儿童提供相应的游戏材料和设备，激发儿童的兴趣，使儿童在游戏活动领域中自由地探索事物，发现问题”[7]，如此一来，教育效果才会相对显著。也就是说老师利用儿童的好奇心理让他们把自己的能力发挥得淋漓尽致，在允许他们用自己的方式进行游戏的前提下，促使他们的发展迈向更高的阶段。
五、 认知发展学派游戏理论的局限性
皮亚杰的儿童游戏理论成绩卓越，但受限于历史和社会的因素，认知发展学派的兒童游戏理论也有其局限的一面。
（一）强调智力对于儿童游戏的单向性影响
尽管我们说认知发展学派的游戏理论，开创了从认知发展角度新一途径研究儿童游戏的先河，但它只是单一试图以儿童游戏作为例证，来强调说明儿童发展的各阶段特征，没有从根本上把游戏看成一种独立的活动形式，只是将其视为儿童智力水平发展活动的派生物而已。皮亚杰的理论看到了智力水平的发展对儿童游戏制约的一面，却没有详述游戏促进智力发展的方面。这样就将游戏当成“智力的消极的“追随者”，丧失了自己的主动性”[8]。所以，我们要正确理解两者之间的关系，理清双方的相互作用、双向关系，而不是简单、粗暴地将其归结为单向的依附关系。
（二） 错误认识游戏与认知发展的关系
皮亚杰向来重视游戏的情感发展价值，对游戏的智力发展价值，却有些规避。这可能与其研究方向有关，他的理论认为“儿童的认知水平决定了儿童游戏的形式和内容，不同的游戏形式对应不同的认知水平，而不存在游戏反过来促进认知的发展”[1]。简单地说，他的认知里，游戏中的儿童并不发展新的认知结构，只是努力地去适应先前的，这种片面性的理解，颠倒了游戏与智力的关系，即只是强调游戏的情感发展价值，却没有认可游戏在认知的重要意义和促进作用。
（三）忽视了社会文化及人对于儿童游戏的作用和影响
我们知道，事物的发展是受到多方面影响的，儿童游戏亦然。文里一道的儿童智力发展水平，只是其中的一个必要前提。皮亚杰过分强调智力的决定作用，忽视社会性发展和人对儿童游戏的影响。这一点与重视教师在游戏中的干预的社会文化历史学派的游戏理论形成鲜明对比。冷静观之，二者均有不妥之处，我们希望儿童自主自由地进行游戏，并意味着要教师听之任之，完全不管，让幼儿搞“自由主义”，但也绝不是寸步不离地强行干预。相反，老师在适度干预和指导下，让幼儿游戏活动有条不紊地进行，才更有益于幼儿身心的健康发展。
总之，游戏对儿童发展的重要性不言而喻。儿童为什么游戏？我想皮亚杰已经给了我们最好的答案。游戏是孩子们自主、自愿的行为，是为了获得愉快的情感体验，他们不希望被现实的、成人的规则束缚，在试图从游戏中获得满足。儿童认知的发展促进其游戏行为的不断深化，由练习性游戏到象征性游戏，最终发展成熟到高级的规则游戏，智力对儿童游戏的促进作用得以体现。同时，认知发展学派的游戏理论也带给我们幼儿教师诸多启迪：游戏的组织者不应过多把自身意愿强加给孩子，适度的加以介入指导，而应最大限度地发挥儿童主动性，使儿童成为真正游戏的主人。
（作者单位：江苏省淮安市老张集乡中心幼儿园）
参考文献：
[1]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]皮亚杰，英海尔德，著.吴福元，译.儿童心理学[M].北京：商务印书馆， 1980.
[3]刘焱.儿童游戏的当代理论与研究[M].成都：四川教育出版社， 1987.
[4]杨枫.学前儿童游戏[M].北京：高等教育出版社， 2007.
[5]杨宁.皮亚杰的游戏理论[J].学前教育研究，1994，（1）.
[6]张庭华，林明祥，李兴志.皮亚杰儿童游戏理论在体育教学中的应用[J].琼州大学学报，2004，11（5）.
[7]陆晓燕.皮亚杰认知发展游戏理论及启示[J].文山师范高等专科学校学报，2008，21（3）.
[8]郑玉玲.皮亚杰游戏理论对幼儿教育的借鉴意义[J].潭州师院学报，1995，（3）.