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诗歌，因其节奏规整，韵律优美，读起来朗朗上口，深受学生们喜爱。特别是古诗词，平仄分明，对仗工整，意蕴悠长。小学阶段古诗文的朗读要求重在诵读，在诵读中循序渐进地体验情感、品味内容。笔者认为古诗词教学一定要读准字音，读出节奏，读出感情，读出意境，以此来培养学生的语感。
一、不求甚解，读准字音
在《语文课程标准》各学段阅读目标中首先强调的便是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。不论什么文体，读正确是朗读的最基本要求。对于古诗，更是如此，要字正腔圆，吐字清楚。特别是在一些古诗中，为了押韵需要，还出现了一些古音，例如，贺知章的《回乡偶书》 “乡音未改鬓毛衰”中的“衰”字，不读“shuāi”，读“cuī”，这些特殊的读音，要让学生读准。至于为什么这么读，到了高年级可适当补充说明。
二、把握规律，读出节奏
小学阶段接触的古诗多是五言诗或七言诗，这些诗在朗读停顿方面有一个基本规律，五言诗一般为“二二一”或“二一二”。例如，王之涣的《登鹳雀楼》：“白日/依山/尽，黄河/入海/流。欲穷/千里/目，更上/一层/楼。”王勃的《送杜少府之任蜀州》：“海内/存/知己，天涯/若/比邻。”而七言诗一般为“二二二一”或“二二一二”。例如，王昌龄的《出塞》：“秦时/明月/汉时/关，万里/长征/人/未还。但使/龙城/飞将/在，不教/胡马/度/阴山。”在这部分教学中，我们可以让学生感受诗的节奏与停顿，但不要拖腔。停顿也要有长短变化，如果朗读的时候节奏整齐划一，没有变化，很容易让人和僧人念经联系在一起。一般前半部分与后半部分之间的停顿要稍长一些，而最后一个字，特别是全诗的最后一个字要拖长或重读。吟诵诗歌的停顿，需要根据每句话所表达的意思进行，从而准确表情达意。在掌握了基本节奏基础上，再引导学生根据诗文表达的情感，把握朗读的节奏。感情欢快的，可用快节奏;感情忧郁的，可用慢节奏。《咏鹅》和《悯农》在节奏和感情基调上肯定是不同的。
三、掌握技巧，读出感情
诗歌朗诵和其他文体的朗诵一样，感情要饱满真切，其感情基调往往比其他文体来得强烈，因此，读出“感情”一定是在理解诗歌情感的基础上进行的，正所谓“情动于中而形于言”。当然，不是说只要理解得深刻，读出来就一定耐人寻味。其实感情朗读，就是将一些朗读技巧，根据对文本的理解进行的个性化处理。所以，在诗歌感情基调有了整体把握的前提下，引导同学们学习了解基本的朗诵技巧，从音量到音高，从快慢到强弱，逐渐学会运用这些技巧。在诵读时，控制好自己的声音，做到有高有低、有快有慢、有起有伏，通过声音的合理变化，提升朗诵的质量，让诗歌诵读呈现出乐章的美感。具体策略可以采用教师范读、创设情境、讲解引导等方式。笔者对诗歌朗诵技巧有两点建议：
第一，关注重音。重音的处理，对于表情达意的准确性至关重要。高音响亮，表示兴奋、激动、喜悦的情感;低音幽沉，表示肃穆、沉静、悲伤的情感。如读孟浩然的《春晓》，前两句主要写诗人清晨醒来的所见所闻，朗诵时要尽量舒缓、柔和，音量过大或声音太重显然不合适。“闻啼鸟”三个字的尾音可逐渐上扬，意在表现诗人欣赏鸟语花香，感受明媚春光时的喜悦心情。后两个句子是写由所见所闻引发的所思所想，诗人想起昨天夜里又是刮风又是下雨，也不知道园子里的花凋零了多少。在诵读最后一句“花落知多少”时，“花落”两字可以相对重读，读到“知多少”时，可以逐渐减缓力度，降低音量，更准确地传达出诗人对花落的惋惜之情。
第二，关注语调。语调，是指说话的腔调，在诵读中，往往指句子诵读的声调，高低、抑扬、轻重的变化与搭配。例如，在诵读陆游的《示儿》时，“死去元知万事空，但悲不见九州同”写出了陆游至死未能见到祖国统一的悲痛，表现出了他的无奈与遗憾。因此，读的时候语调要平缓，甚至下降以表达他的无可奈何。而后两句“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”语意突转，写出了渴望收复失地的信念，虽然悲痛，但是却坚定。因此，在读的时候语调要上升，表现出作者临终前依然忧国忧民的高尚情感。
四、适当补充，读出意境
诗歌的语言高度凝练，它用极有限的字数表达极其深刻的内涵。然而，它在时空上，却和我们生活的时代相隔千年，不了解作者生平、作品的时代背景和创作背景，学生很难深入了解作品，无法真正体会诗歌的意境，更不可能领会诗人在诗歌中寄托的情思。在教学中，我们需要做适当的背景补充，拉近学生与作品的距离，打破作者与学生的时空界限尤为重要。补白是常用的有效策略之一，补白诗歌中留下的空间，从而让朗读技巧内化于心，自然流露。
如读杜甫《闻官军收河南河北》时，如果教师不进行一定的铺垫，学生很难感受杜甫的“痛快”。当“安史之乱”的社会动荡进入了学生的视野，学生形象地感知在唐玄宗骄奢，奸臣当道，黎民百姓水深火热的社会现实下，作者在乱世中不得已携家眷逃亡到今四川成都后，终于盼来了战事结束，欣喜若狂，恨不得马上回到家乡的迫切心情。这时，同学们就会理解“初闻涕泪满衣裳，漫卷诗书喜欲狂”的深刻含义，也就明白了“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”所表现出的作者急切回家的心情，感情朗读便水到渠成。
再如诵读《小儿垂钓》，可以这样引领学生想象：同学们，你从古诗中仿佛看到了一个怎样的“小儿”？诗人描绘了一幅怎样的画面？学生想象：一个小孩儿，虽然不修边幅也隐藏不住他的机灵。他坐在水塘边专心致志地钓鱼。就在路人远远走来问询时，他当机立断，遥遥摆手，止住了路人的问询声，生怕有一点动静吓跑了他心心念念的小鱼儿。教师适时呈现相应的图画，借形象的图画进一步唤醒每一个学生的想象力。在此基础上，同学们带着自己的想象展开深入地学习。教师结合作者的创作背景进行适当的资料补充，进一步加深学生对于诗歌意蕴与内涵的深入感知。有了想象與深入感知，学生在诵读时就不会拿腔拿调，而是真实情感地自然流露。
（作者单位：山东省青岛市升平路小学）
一、不求甚解，读准字音
在《语文课程标准》各学段阅读目标中首先强调的便是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。不论什么文体，读正确是朗读的最基本要求。对于古诗，更是如此，要字正腔圆，吐字清楚。特别是在一些古诗中，为了押韵需要，还出现了一些古音，例如，贺知章的《回乡偶书》 “乡音未改鬓毛衰”中的“衰”字，不读“shuāi”，读“cuī”，这些特殊的读音，要让学生读准。至于为什么这么读，到了高年级可适当补充说明。
二、把握规律，读出节奏
小学阶段接触的古诗多是五言诗或七言诗，这些诗在朗读停顿方面有一个基本规律，五言诗一般为“二二一”或“二一二”。例如，王之涣的《登鹳雀楼》：“白日/依山/尽，黄河/入海/流。欲穷/千里/目，更上/一层/楼。”王勃的《送杜少府之任蜀州》：“海内/存/知己，天涯/若/比邻。”而七言诗一般为“二二二一”或“二二一二”。例如，王昌龄的《出塞》：“秦时/明月/汉时/关，万里/长征/人/未还。但使/龙城/飞将/在，不教/胡马/度/阴山。”在这部分教学中，我们可以让学生感受诗的节奏与停顿，但不要拖腔。停顿也要有长短变化，如果朗读的时候节奏整齐划一，没有变化，很容易让人和僧人念经联系在一起。一般前半部分与后半部分之间的停顿要稍长一些，而最后一个字，特别是全诗的最后一个字要拖长或重读。吟诵诗歌的停顿，需要根据每句话所表达的意思进行，从而准确表情达意。在掌握了基本节奏基础上，再引导学生根据诗文表达的情感，把握朗读的节奏。感情欢快的，可用快节奏;感情忧郁的，可用慢节奏。《咏鹅》和《悯农》在节奏和感情基调上肯定是不同的。
三、掌握技巧，读出感情
诗歌朗诵和其他文体的朗诵一样，感情要饱满真切，其感情基调往往比其他文体来得强烈，因此，读出“感情”一定是在理解诗歌情感的基础上进行的，正所谓“情动于中而形于言”。当然，不是说只要理解得深刻，读出来就一定耐人寻味。其实感情朗读，就是将一些朗读技巧，根据对文本的理解进行的个性化处理。所以，在诗歌感情基调有了整体把握的前提下，引导同学们学习了解基本的朗诵技巧，从音量到音高，从快慢到强弱，逐渐学会运用这些技巧。在诵读时，控制好自己的声音，做到有高有低、有快有慢、有起有伏，通过声音的合理变化，提升朗诵的质量，让诗歌诵读呈现出乐章的美感。具体策略可以采用教师范读、创设情境、讲解引导等方式。笔者对诗歌朗诵技巧有两点建议：
第一，关注重音。重音的处理，对于表情达意的准确性至关重要。高音响亮，表示兴奋、激动、喜悦的情感;低音幽沉，表示肃穆、沉静、悲伤的情感。如读孟浩然的《春晓》，前两句主要写诗人清晨醒来的所见所闻，朗诵时要尽量舒缓、柔和，音量过大或声音太重显然不合适。“闻啼鸟”三个字的尾音可逐渐上扬，意在表现诗人欣赏鸟语花香，感受明媚春光时的喜悦心情。后两个句子是写由所见所闻引发的所思所想，诗人想起昨天夜里又是刮风又是下雨，也不知道园子里的花凋零了多少。在诵读最后一句“花落知多少”时，“花落”两字可以相对重读，读到“知多少”时，可以逐渐减缓力度，降低音量，更准确地传达出诗人对花落的惋惜之情。
第二，关注语调。语调，是指说话的腔调，在诵读中，往往指句子诵读的声调，高低、抑扬、轻重的变化与搭配。例如，在诵读陆游的《示儿》时，“死去元知万事空，但悲不见九州同”写出了陆游至死未能见到祖国统一的悲痛，表现出了他的无奈与遗憾。因此，读的时候语调要平缓，甚至下降以表达他的无可奈何。而后两句“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”语意突转，写出了渴望收复失地的信念，虽然悲痛，但是却坚定。因此，在读的时候语调要上升，表现出作者临终前依然忧国忧民的高尚情感。
四、适当补充，读出意境
诗歌的语言高度凝练，它用极有限的字数表达极其深刻的内涵。然而，它在时空上，却和我们生活的时代相隔千年，不了解作者生平、作品的时代背景和创作背景，学生很难深入了解作品，无法真正体会诗歌的意境，更不可能领会诗人在诗歌中寄托的情思。在教学中，我们需要做适当的背景补充，拉近学生与作品的距离，打破作者与学生的时空界限尤为重要。补白是常用的有效策略之一，补白诗歌中留下的空间，从而让朗读技巧内化于心，自然流露。
如读杜甫《闻官军收河南河北》时，如果教师不进行一定的铺垫，学生很难感受杜甫的“痛快”。当“安史之乱”的社会动荡进入了学生的视野，学生形象地感知在唐玄宗骄奢，奸臣当道，黎民百姓水深火热的社会现实下，作者在乱世中不得已携家眷逃亡到今四川成都后，终于盼来了战事结束，欣喜若狂，恨不得马上回到家乡的迫切心情。这时，同学们就会理解“初闻涕泪满衣裳，漫卷诗书喜欲狂”的深刻含义，也就明白了“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”所表现出的作者急切回家的心情，感情朗读便水到渠成。
再如诵读《小儿垂钓》，可以这样引领学生想象：同学们，你从古诗中仿佛看到了一个怎样的“小儿”？诗人描绘了一幅怎样的画面？学生想象：一个小孩儿，虽然不修边幅也隐藏不住他的机灵。他坐在水塘边专心致志地钓鱼。就在路人远远走来问询时，他当机立断，遥遥摆手，止住了路人的问询声，生怕有一点动静吓跑了他心心念念的小鱼儿。教师适时呈现相应的图画，借形象的图画进一步唤醒每一个学生的想象力。在此基础上，同学们带着自己的想象展开深入地学习。教师结合作者的创作背景进行适当的资料补充，进一步加深学生对于诗歌意蕴与内涵的深入感知。有了想象與深入感知，学生在诵读时就不会拿腔拿调，而是真实情感地自然流露。
（作者单位：山东省青岛市升平路小学）