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【摘要】培养“高度自觉的理性人”需要理性的思维，作为小学数学教师，我们在课堂教学中应该通过创设静慢环境，让学生思维更专；放慢探究过程，让思想感悟更深；聚焦核心问题，让思考能力更强 ；帮助学生反思，让思维品质更优，做到慢下来，让学生思考时间长一些，从而实现“长时间思考”的习惯与能力的养成。
【关键词】 静慢环境；探究过程；核心问题；反思；思维专、深、强、优
数学思维是数学学科核心素养的重要组成部分，也是数学教学的根。作为教育者，如何通过数学学习，帮助学生想得更清晰、更深入、更全面、更合理地思考问题，提升自我思维深度，我想就我的实践和理解，谈谈个人的几点思考。
课改以来，我们认识到自主学习的重要性，于是许多课堂特别是公开课、示范课、竞赛课上，小组讨论、合作探究、交流展示等学习形式频频展现在我们面前。以学习激情评价课堂效果，以思维速度评价学生状态，以小组合作评价学习方式似乎习以为常。作为教师我们也值得冷静思考：为什么在我们课堂中那些频频举手的往往会是一些思维肤浅的学生，相反一些想得多、想得深的学生经常处于旁若无人的静思状态？我认为，作为教师应该更加重视如何能为学生“深度思考”创设必要的环境和氛围。
1.在流程安排上注意动静结合，张驰有度，既要创造活跃的课堂气氛，张扬学生的学习个性，也要给予学生静静地学习、静静地思考的时间，让学生在静静地学习与思考中不断完善数学思维品质，体验数学的思想方法，陶冶数学情操。
2.在每堂课的开头，很有必要让学生静读教材，了解本节课要学习的主要内容、重点和难点，做到心中有数。学生往往带着自己的问题阅读教材，用自己的思维方式去理解教材，这个过程需要安静地思考。提问是数学课堂教学中师生对话的一种常用方式，也是引导学生思考的常用手段。教师设问之后，要等待学生静静的思考，不要一味地鼓励“看谁先举手？”。更不要给正在思考的学生施加压力。
3.当组织了激烈而紧张的辩论后，不妨安排几分钟让学生慢慢地回味和梳理收获的成果，或以书面的方式概括结论，进一步深化和巩固所学知识。在合作讨论时，既要引导学生积极发表见解，勇于参与小组学习，同时也要引导学生学会静静地倾听别人的意见，在静静的倾听中学会理解和欣赏别人的不同意见，学会善于从相互的交流与倾听中开拓自己的视野，要知道合作学习本身就包含着同伴的互相学习与比较、模仿，而静静地倾听是必不可少的。
4.每节课结束前几分钟安排学生独立完成数学作业，边做作业边静静地思考，自行解决数学问题，这是不要给予学生太多的关注，相信他们能通过自身的努力完成任务，只给一些确有困难的学生个别提示与帮助，使课堂真正拥有一方“静土”。
纵所周知，在教学过程中如果一味注重知识技能的传授，而轻视探究过程，漠视思想方法的渗透，则会导致学生思维僵化，数学素养严重缺失。因此教师要善于创设“愤”与“悱”的探究情境，造成学生欲知未知、欲言不能的“愤”“悱”状态，要放慢节奏，给学生留下足够的时间，让他们充分探究。因为这时候学生的思维正处于激烈撞击的阶段，原有的数学经验、新的数学问题、问题的解决策略等正处浅层次或杂乱无序中，唯有历经静静思索，层层推进，慢慢剥离，学生才能逐步明晰，加深体验，才会享受到柳暗花明的成功感，心智随之得到提升。相反，过早的启发和引领，只会适得其反。
例如，教学苏教版五年级下册“分数的基本性质”。教学中，教师的任务不是单纯的让学生通过观察一组或几组相等的分数，发现分子分母的变化规律，归纳概括性质的内容，而是让学生在探究规律的过程中，理解其本质意义，获得高于学科知识的思想方法。因此，教学过程中不必急于揭示规律，而是设计了三个层次的探究环节。
第一层次：借助直观，初步体验。首先让学生动手折一张长方形纸的、、，一个圆片的、、，初步感受
将单位“1”平均分成的份数和表示的份数都发生了变化，表示分数的阴影部分大小不变，初步感受“变与不变”的内在联系。
第二层次：数形结合，深刻体验。第二次的探究活动，将“数”与“形”结合起来，即借助课件，将形与数同步动态演示，让学生研究、对比、观察发现：将分数分子分母同乘一个数，即将一个整体平均分的份数和表示的份数同时扩大相同的倍数，或将分数的分子分母同时除以一个不为零的数，即分子分母同时缩小为原来的几分之几，始终没有改变的是所表示的部分与单位“1”之间的关系。这样，让学生深度理解“变”与“不变”背后的道理。
第三层次：类比推理，建构认知。在学生初步建立直观认知的基础上，让学生经历从特殊到一般的推理过程，借助商不变的性质迁移类推分数的基本性质，从而构建知识网络，完善认知结构。
这样的探究过程不是一蹴而就，而是逐步体验，自然感受到的，学生只有经历这样一个慢慢探究的过程，才能使数学思想方法根植内心深处，真正提升思维水平，提高了学生的数学素养。
如果一节课内容过多，承载的任务过重，学生上课就会很忙碌，思考力很难得到提升，如果课堂上只聚焦几个核心问题，让学生深入思考，看上去思考得少，学得慢，但思考方式方法丰富了，思考力就会越来越强。
教师如何把握核心问题，让研究更深入呢？以四年级下册的“三角形的三边关系”为例来谈谈个人做法。
出示问题一：有四根小棒，每次选三根，最多能围成几个三角形？（很多学生认为能围成4个三角形。然后请学生围一围，发现只能围成2个。）
问题二：为什么有两种选法围不成三角形？（对于学生来说，他們急于想弄明白为什么围不成，而不是为什么能围成的原因。通过讨论，学生发现这两种选法围不成都是因为其中的两根小棒合起来没有第三根长。） 问题三：怎样的三根小棒能围成三角形？（任意两根小棒大于第三根的情况肯定能围成三角形，学生从已经围成的可以得出这样的结论。这时，教师不能急于指出，这就是三角形三边的关系。）
问题四：如果两边之和等于第三边呢？（不能围成，于是得出结论：三角形的任意两边大于第三边，这就是三角形的三边关系。）
这四个问题构成了一个符合学生认知序和知识的逻辑序的问题串，实践表明，这一问题串帮助学生较好地理解和掌握了三角形的三边关系，同时也让课堂充满了浓郁的探索味。核心问题的提出是解决课堂散、浅、逻辑性不强等问题的有效方式，是统领教学落到实处的有效尝试。
当然，除此之外，教师在课堂教学中关键要处理好问题“大”和“小”的关系，处理好问题“多”和“少”的关系，才能使数学课促进学生知识技能形成，促进数学思考和问题解决，从而保证思维的广度与深度。
在日常的课堂教学中，有些教师在学生经历活动过程后，忽略让学生对整个数学活动进行回顾、反思和总结，或是反思流于形式，一笔带过，提出“这节课，你学会了哪些知识”这样只能停留于经历教学活动过程的问题，学生的认知仅停留于感性层面，无法将知识转化为活动经验和理性思考。因此，数学教学除了让学生全身心参与探究过程，更要关注在活动中的反思与提炼，将经验显性化，促进数学理性思维的发展，才能真正转化为再学习的能力。
例如苏教版六年级上册“解决问题的策略——假设”一课，在总结环节，可引导学生回顾反思：“今天学的实际问题为什么要用假设的策略解决？通过今天的学习，你对假设的策略有哪些认识？还有什么体会？”这样的反思不仅让学生反思了解题方法和过程，同时这样的方法和过程也成了认识“假设”的支点和内容，学生在反思中，内隐的体验就萌发上升为一种可思维的策略。
当然，问题的解决并不意味着解题思维的结束，而是深入认识的开始，从感性提升到理性，反思在其间充当重要的桥梁作用。在这过程中，教师要引导学生学会停下来，反思總结，然后继续前行，养成反思的习惯，学生的思维品质必然更优化。
[1] 孟庆阳.让学习在数学活动中真正发生[J]小学数学教育，2017（4）
[2] 马云鹏.小学数学教学中核心素养的培养[J]小学数学教育，2016（11）
[3] 曾宝俊. 培养学生终身必备的学科核心力[J]江苏教育，2013（7-8）
【关键词】 静慢环境；探究过程；核心问题；反思；思维专、深、强、优
数学思维是数学学科核心素养的重要组成部分，也是数学教学的根。作为教育者，如何通过数学学习，帮助学生想得更清晰、更深入、更全面、更合理地思考问题，提升自我思维深度，我想就我的实践和理解，谈谈个人的几点思考。
一、创设静慢环境，让学生思维更专
课改以来，我们认识到自主学习的重要性，于是许多课堂特别是公开课、示范课、竞赛课上，小组讨论、合作探究、交流展示等学习形式频频展现在我们面前。以学习激情评价课堂效果，以思维速度评价学生状态，以小组合作评价学习方式似乎习以为常。作为教师我们也值得冷静思考：为什么在我们课堂中那些频频举手的往往会是一些思维肤浅的学生，相反一些想得多、想得深的学生经常处于旁若无人的静思状态？我认为，作为教师应该更加重视如何能为学生“深度思考”创设必要的环境和氛围。
1.在流程安排上注意动静结合，张驰有度，既要创造活跃的课堂气氛，张扬学生的学习个性，也要给予学生静静地学习、静静地思考的时间，让学生在静静地学习与思考中不断完善数学思维品质，体验数学的思想方法，陶冶数学情操。
2.在每堂课的开头，很有必要让学生静读教材，了解本节课要学习的主要内容、重点和难点，做到心中有数。学生往往带着自己的问题阅读教材，用自己的思维方式去理解教材，这个过程需要安静地思考。提问是数学课堂教学中师生对话的一种常用方式，也是引导学生思考的常用手段。教师设问之后，要等待学生静静的思考，不要一味地鼓励“看谁先举手？”。更不要给正在思考的学生施加压力。
3.当组织了激烈而紧张的辩论后，不妨安排几分钟让学生慢慢地回味和梳理收获的成果，或以书面的方式概括结论，进一步深化和巩固所学知识。在合作讨论时，既要引导学生积极发表见解，勇于参与小组学习，同时也要引导学生学会静静地倾听别人的意见，在静静的倾听中学会理解和欣赏别人的不同意见，学会善于从相互的交流与倾听中开拓自己的视野，要知道合作学习本身就包含着同伴的互相学习与比较、模仿，而静静地倾听是必不可少的。
4.每节课结束前几分钟安排学生独立完成数学作业，边做作业边静静地思考，自行解决数学问题，这是不要给予学生太多的关注，相信他们能通过自身的努力完成任务，只给一些确有困难的学生个别提示与帮助，使课堂真正拥有一方“静土”。
二、放慢探究过程，让思想感悟更深
纵所周知，在教学过程中如果一味注重知识技能的传授，而轻视探究过程，漠视思想方法的渗透，则会导致学生思维僵化，数学素养严重缺失。因此教师要善于创设“愤”与“悱”的探究情境，造成学生欲知未知、欲言不能的“愤”“悱”状态，要放慢节奏，给学生留下足够的时间，让他们充分探究。因为这时候学生的思维正处于激烈撞击的阶段，原有的数学经验、新的数学问题、问题的解决策略等正处浅层次或杂乱无序中，唯有历经静静思索，层层推进，慢慢剥离，学生才能逐步明晰，加深体验，才会享受到柳暗花明的成功感，心智随之得到提升。相反，过早的启发和引领，只会适得其反。
例如，教学苏教版五年级下册“分数的基本性质”。教学中，教师的任务不是单纯的让学生通过观察一组或几组相等的分数，发现分子分母的变化规律，归纳概括性质的内容，而是让学生在探究规律的过程中，理解其本质意义，获得高于学科知识的思想方法。因此，教学过程中不必急于揭示规律，而是设计了三个层次的探究环节。
第一层次：借助直观，初步体验。首先让学生动手折一张长方形纸的、、，一个圆片的、、，初步感受
将单位“1”平均分成的份数和表示的份数都发生了变化，表示分数的阴影部分大小不变，初步感受“变与不变”的内在联系。
第二层次：数形结合，深刻体验。第二次的探究活动，将“数”与“形”结合起来，即借助课件，将形与数同步动态演示，让学生研究、对比、观察发现：将分数分子分母同乘一个数，即将一个整体平均分的份数和表示的份数同时扩大相同的倍数，或将分数的分子分母同时除以一个不为零的数，即分子分母同时缩小为原来的几分之几，始终没有改变的是所表示的部分与单位“1”之间的关系。这样，让学生深度理解“变”与“不变”背后的道理。
第三层次：类比推理，建构认知。在学生初步建立直观认知的基础上，让学生经历从特殊到一般的推理过程，借助商不变的性质迁移类推分数的基本性质，从而构建知识网络，完善认知结构。
这样的探究过程不是一蹴而就，而是逐步体验，自然感受到的，学生只有经历这样一个慢慢探究的过程，才能使数学思想方法根植内心深处，真正提升思维水平，提高了学生的数学素养。
三、聚焦核心问题，让思考能力更强
如果一节课内容过多，承载的任务过重，学生上课就会很忙碌，思考力很难得到提升，如果课堂上只聚焦几个核心问题，让学生深入思考，看上去思考得少，学得慢，但思考方式方法丰富了，思考力就会越来越强。
教师如何把握核心问题，让研究更深入呢？以四年级下册的“三角形的三边关系”为例来谈谈个人做法。
出示问题一：有四根小棒，每次选三根，最多能围成几个三角形？（很多学生认为能围成4个三角形。然后请学生围一围，发现只能围成2个。）
问题二：为什么有两种选法围不成三角形？（对于学生来说，他們急于想弄明白为什么围不成，而不是为什么能围成的原因。通过讨论，学生发现这两种选法围不成都是因为其中的两根小棒合起来没有第三根长。） 问题三：怎样的三根小棒能围成三角形？（任意两根小棒大于第三根的情况肯定能围成三角形，学生从已经围成的可以得出这样的结论。这时，教师不能急于指出，这就是三角形三边的关系。）
问题四：如果两边之和等于第三边呢？（不能围成，于是得出结论：三角形的任意两边大于第三边，这就是三角形的三边关系。）
这四个问题构成了一个符合学生认知序和知识的逻辑序的问题串，实践表明，这一问题串帮助学生较好地理解和掌握了三角形的三边关系，同时也让课堂充满了浓郁的探索味。核心问题的提出是解决课堂散、浅、逻辑性不强等问题的有效方式，是统领教学落到实处的有效尝试。
当然，除此之外，教师在课堂教学中关键要处理好问题“大”和“小”的关系，处理好问题“多”和“少”的关系，才能使数学课促进学生知识技能形成，促进数学思考和问题解决，从而保证思维的广度与深度。
四、帮助学生反思，让思维品质更优
在日常的课堂教学中，有些教师在学生经历活动过程后，忽略让学生对整个数学活动进行回顾、反思和总结，或是反思流于形式，一笔带过，提出“这节课，你学会了哪些知识”这样只能停留于经历教学活动过程的问题，学生的认知仅停留于感性层面，无法将知识转化为活动经验和理性思考。因此，数学教学除了让学生全身心参与探究过程，更要关注在活动中的反思与提炼，将经验显性化，促进数学理性思维的发展，才能真正转化为再学习的能力。
例如苏教版六年级上册“解决问题的策略——假设”一课，在总结环节，可引导学生回顾反思：“今天学的实际问题为什么要用假设的策略解决？通过今天的学习，你对假设的策略有哪些认识？还有什么体会？”这样的反思不仅让学生反思了解题方法和过程，同时这样的方法和过程也成了认识“假设”的支点和内容，学生在反思中，内隐的体验就萌发上升为一种可思维的策略。
当然，问题的解决并不意味着解题思维的结束，而是深入认识的开始，从感性提升到理性，反思在其间充当重要的桥梁作用。在这过程中，教师要引导学生学会停下来，反思總结，然后继续前行，养成反思的习惯，学生的思维品质必然更优化。
【参考文献】
[1] 孟庆阳.让学习在数学活动中真正发生[J]小学数学教育，2017（4）
[2] 马云鹏.小学数学教学中核心素养的培养[J]小学数学教育，2016（11）
[3] 曾宝俊. 培养学生终身必备的学科核心力[J]江苏教育，2013（7-8）