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现代教学，引导比授课更科学。叶圣陶曾说：“所谓教师主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力、自致其知，非谓教师滔滔不绝讲说，学生默默聆受。”在新课程的课堂教学中，教师要根据学生讨论与研究问题的发展态势给予引导。引导策略可分为启发式引导、规范性引导、科学性引导、点拨性引导和发展性引导。要以创设师生之间的和谐情感氛围为基础。
一、问题卡壳时，给予启发式引导
在课堂教学中，当学生在讨论问题卡壳时，教师由于准备不足，或者对新课程教学理解不到位，怕影响了教学的流畅性，往往绕着问题“走”，或者避而不谈。实施新课程改革，教师不是“放而不导”，而是要在尊重学生主体意识、凸显学生个性的同时，给予学生足够的、恰当的、到位的启发式引导。如我在教学《草船借箭》之后，向学生提了一个总结性的问题：“课文在刻画人物方面有什么特色？”对这一问题，学生难以回答，教师马上把问题换成：“你对文中哪个人物感兴趣？能简单说说吗？”这么一改，学生的话匣子就打开了。在高效的课堂教学对话过程中，遇到难以理解的问题时，教师可以从学生实际出发，换一种说法，通过引导和启发，逐步让学生掌握解决问题的思路和方法，以便进一步解决问题，继续探究问题。
二、问题偏向时，给予规范性引导
如教学《景阳冈》一文，学生读到武松打死老虎时，教师问：“你们有什么感受？”有的学生说：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的赏银的一半应该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样出乎意料的回答，教师请学生再次回到课文，找一找文中作者对店家的描写。学生很快就找到了相关信息：“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官司榜文。”这样，学生很快就有了感悟。在问题对话中，如果学生由于未能全面把握课文内容，感悟出现偏向时，教师要准确把握对话的核心，在对话方法与思想方面给予正确、规范的引导，让学生回归文本，通过细读文本，把握文本词句，发展思维能力，从肤浅的认识走向对课文的深刻理解。
三、问题错误时，给予科学性引导
我教学“赛跑”一词时问学生：“什么叫赛跑？”有学生很有把握地回答：“赛跑就是拼命跑。”教师接着问：“一个人拼命地跑叫赛跑吗？”学生意识到自己的回答有问题，补充说：“两个人或几个人一起跑才叫赛跑。”教师进一步追问：“几个人一起慢慢地跑能叫赛跑吗？”这时学生争着说：“几个人一起跑，看谁跑得最快，才叫赛跑。”在教师引导下，学生通过自我意识的修正，终于得出了正确的結论。教师要善于引导学生自己去发现真理，善待错误，让其成为走向正确的起点；机智纠错，让其折射出教学的智慧。
四、问题混乱时，给予点拨性引导
如学习《白杨》一课时，学生对课文中“几棵小树”有不同的看法。有的说：“沙漠里绿色植物多了，几棵小树不一定是小白杨。”有的却认为：“课文一直在讲白杨，这里又写道‘在一株高大的白杨树身边’，所以几棵小树一定是小白杨。”面对学生的不同理解，教师首先要求学生回答：“这两位同学的分歧点在哪里?”当学生找到分歧点后，让他们说说同意哪个学生的看法，当学生的回答不一致时，我又让学生通过读课文来体会，课文就是在写白杨，而且把白杨比喻为边疆建设者。现在，爸爸正在担心孩子们是否像自己一样扎根在边疆，看到了小白杨当然会产生联想了。学生通过读、思、议，对这个问题有了正确的认识。运用点拨，可促使学生将零碎的知识集成点、连成线、组成面、构成体，以形成对问题的整体认识。如果学生对知识掌握无序，教师可以通过“理序”点拨，以求得学生对知识理解的条理性；如果学生对知识掌握散乱，教师可以通过“联系”点拨，以求得学生对知识掌握的系统性；如果学生对知识头绪不清，教师可以通过“比较”点拨，以求得学生对知识掌握的准确性。
五、问题深入时，给予发展性引导
如《狐狸和乌鸦》一课，第二自然段是这样写的：“有一天，乌鸦飞出去给他的孩子找吃的。他找到一片肉，叼了回来，站在窝旁边的树枝上，心里很高兴。”教学时学生的自主感悟与课文内容大相径庭。有的说：“乌鸦已经飞到窝旁边的树枝上，为什么不到窝里去喂小乌鸦，偏要等狐狸来骗他？”有的说：“这时窝里的小乌鸦肯定会呱呱大叫，急着要妈妈喂食，乌鸦妈妈怎么能有心思去跟狐狸聊天？”……显然，这是教师在备课时没有预设到的情况。一个让学生改课文的念头产生了，我便顺水推舟地说：“大家说的有道理，课文如果不妥当，当然也可以修改。你们觉得怎样改才合理？”于是，多数学生认为可以改成：“乌鸦飞累了，停歇在半路的一棵树上，心里很高兴。一只狐狸跑过来……”《狐狸和乌鸦》虽然是想象出来的故事，但也要符合事物发展的内在逻辑，合乎常理。从教学状况来看，教师一方面要尊重文本，同时也要勇于超越文本。
由此可见，和谐的师生关系和教师的引导是课堂深度学习的核心。教师必须充分发挥在课堂教学中的引导作用。是组织者，就不能“放羊”；是启发者，就不能“填鸭”；是点拨者，就不能“代庖”；是传授者，就不能“缄默”。教师只有引导得当、得法、得理，学生才能学得快乐，才能产生浓厚兴趣，才能产生进一步探讨问题的欲望。这样，我们的课堂才是高效的。
一、问题卡壳时，给予启发式引导
在课堂教学中，当学生在讨论问题卡壳时，教师由于准备不足，或者对新课程教学理解不到位，怕影响了教学的流畅性，往往绕着问题“走”，或者避而不谈。实施新课程改革，教师不是“放而不导”，而是要在尊重学生主体意识、凸显学生个性的同时，给予学生足够的、恰当的、到位的启发式引导。如我在教学《草船借箭》之后，向学生提了一个总结性的问题：“课文在刻画人物方面有什么特色？”对这一问题，学生难以回答，教师马上把问题换成：“你对文中哪个人物感兴趣？能简单说说吗？”这么一改，学生的话匣子就打开了。在高效的课堂教学对话过程中，遇到难以理解的问题时，教师可以从学生实际出发，换一种说法，通过引导和启发，逐步让学生掌握解决问题的思路和方法，以便进一步解决问题，继续探究问题。
二、问题偏向时，给予规范性引导
如教学《景阳冈》一文，学生读到武松打死老虎时，教师问：“你们有什么感受？”有的学生说：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的赏银的一半应该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样出乎意料的回答，教师请学生再次回到课文，找一找文中作者对店家的描写。学生很快就找到了相关信息：“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官司榜文。”这样，学生很快就有了感悟。在问题对话中，如果学生由于未能全面把握课文内容，感悟出现偏向时，教师要准确把握对话的核心，在对话方法与思想方面给予正确、规范的引导，让学生回归文本，通过细读文本，把握文本词句，发展思维能力，从肤浅的认识走向对课文的深刻理解。
三、问题错误时，给予科学性引导
我教学“赛跑”一词时问学生：“什么叫赛跑？”有学生很有把握地回答：“赛跑就是拼命跑。”教师接着问：“一个人拼命地跑叫赛跑吗？”学生意识到自己的回答有问题，补充说：“两个人或几个人一起跑才叫赛跑。”教师进一步追问：“几个人一起慢慢地跑能叫赛跑吗？”这时学生争着说：“几个人一起跑，看谁跑得最快，才叫赛跑。”在教师引导下，学生通过自我意识的修正，终于得出了正确的結论。教师要善于引导学生自己去发现真理，善待错误，让其成为走向正确的起点；机智纠错，让其折射出教学的智慧。
四、问题混乱时，给予点拨性引导
如学习《白杨》一课时，学生对课文中“几棵小树”有不同的看法。有的说：“沙漠里绿色植物多了，几棵小树不一定是小白杨。”有的却认为：“课文一直在讲白杨，这里又写道‘在一株高大的白杨树身边’，所以几棵小树一定是小白杨。”面对学生的不同理解，教师首先要求学生回答：“这两位同学的分歧点在哪里?”当学生找到分歧点后，让他们说说同意哪个学生的看法，当学生的回答不一致时，我又让学生通过读课文来体会，课文就是在写白杨，而且把白杨比喻为边疆建设者。现在，爸爸正在担心孩子们是否像自己一样扎根在边疆，看到了小白杨当然会产生联想了。学生通过读、思、议，对这个问题有了正确的认识。运用点拨，可促使学生将零碎的知识集成点、连成线、组成面、构成体，以形成对问题的整体认识。如果学生对知识掌握无序，教师可以通过“理序”点拨，以求得学生对知识理解的条理性；如果学生对知识掌握散乱，教师可以通过“联系”点拨，以求得学生对知识掌握的系统性；如果学生对知识头绪不清，教师可以通过“比较”点拨，以求得学生对知识掌握的准确性。
五、问题深入时，给予发展性引导
如《狐狸和乌鸦》一课，第二自然段是这样写的：“有一天，乌鸦飞出去给他的孩子找吃的。他找到一片肉，叼了回来，站在窝旁边的树枝上，心里很高兴。”教学时学生的自主感悟与课文内容大相径庭。有的说：“乌鸦已经飞到窝旁边的树枝上，为什么不到窝里去喂小乌鸦，偏要等狐狸来骗他？”有的说：“这时窝里的小乌鸦肯定会呱呱大叫，急着要妈妈喂食，乌鸦妈妈怎么能有心思去跟狐狸聊天？”……显然，这是教师在备课时没有预设到的情况。一个让学生改课文的念头产生了，我便顺水推舟地说：“大家说的有道理，课文如果不妥当，当然也可以修改。你们觉得怎样改才合理？”于是，多数学生认为可以改成：“乌鸦飞累了，停歇在半路的一棵树上，心里很高兴。一只狐狸跑过来……”《狐狸和乌鸦》虽然是想象出来的故事，但也要符合事物发展的内在逻辑，合乎常理。从教学状况来看，教师一方面要尊重文本，同时也要勇于超越文本。
由此可见，和谐的师生关系和教师的引导是课堂深度学习的核心。教师必须充分发挥在课堂教学中的引导作用。是组织者，就不能“放羊”；是启发者，就不能“填鸭”；是点拨者，就不能“代庖”；是传授者，就不能“缄默”。教师只有引导得当、得法、得理，学生才能学得快乐，才能产生浓厚兴趣，才能产生进一步探讨问题的欲望。这样，我们的课堂才是高效的。