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【摘要】通过论述皮亚杰认知发展的阶段性理论、维果茨基的文化—历史的发展观和布鲁纳的教育理论，探索建构主义体育教学观和教学方法。提出在体育教学中，注意情境教学和整体性的构架，分清学习的初级学习和高级学习两个层次，且建构主义理论主要应用于高级学习阶段。启示我们在体育教学中要发创造良好的学习情境；运用正确的教学方法；打破现有平衡创造新平衡；注意培养学生哲学思维和元认知能力。
【关键词】建构主义；认知；体育教学
1前言
建构主义，也称结构主义，是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰提出的。其来源于认知加工学说，以及维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。皮亚杰和布鲁纳等的认知观点解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果茨基的“文化—历史”发展理论的广为流传。体育教学是在学生与体育教师的共同参与下，有目的、有计划的体育认知、身体练习、情感和交往活动。
2建构主义相关理论
2.1皮亚杰认知发展的阶段性理论[1]
皮亚杰在1970年发表的《发生认识论原理》中，主要论述了知识是形成和发展的过程，提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他反对行为主义心理学的S-R公式，提出了S-（AT）-R公式，认为一定的刺激（S）被个体同化（A）于认识结构（T）之中，才能对刺激（S）做出反应（R）。这种相互作用涉及两个基本过程，即同化与顺应.同化是认知结构的扩充即图式扩充，是量的变化；而顺应则是认知结构的改变即图式改变，是质的变化。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式来达到相对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程，是由较低水平的平衡持续不断地向较高水平平衡的发展：当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时（即个体不能认知事物时），平衡被打破，就会修改或创造新图式即顺应，以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。
2.2维果茨基的文化—历史的发展观[2]
维果茨基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能不同于低级心理机能的特点：它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
为此，维果茨基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
2.3布鲁纳的教育理论
布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法），重新检验所作的结论。
3建构主义下的体育教学观
3.1建构主义体育学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
在体育教学中，学生应按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。学生对教师讲解的知识要经过“理解”或“吸收”，然后才能达到认知。通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”.学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是“学习共同体”。学习的“社会意义”与“个人意义”既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辨证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，达到创造性活动。
3.2建构主义体育教学观
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作.
教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果茨基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。要使学生达到独立学习的程度，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，引导学生丰富或调整自己的解释。
因此，教师在教学中得角色应是哥伦布似的发现者，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。还要注意他们的全面素质提高；既要有“守成性”，又要有“创造性”，具体问题具体分析，自觉、能动地贯彻总的教育思想，实现教育目标。
4建构主义的体育教学方法[3]
4.1随机进入式教学
认知灵活性理论或弹性认知论，是指对同一教学内容通过不同的途径、方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展教学，从而使学生对同一问题具备多方面认知。体育学习可以分为初高级学习两种层次。初级学习只要求学生知道一些重要的概念和事实，并将其所学内容按原样再生出来即可。而适于高级学习的教学途径之一就有随机通达教学。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）用于说明不同方面的含义。学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级阶段教学策略的整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本特征等并不合理地推及到高级学习阶段的教学中；妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。
4.2情境式教学
建构主义认为，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。创设有利的情境是最重要的环节或方面；协作应该贯穿于整个学习活动过程中。师生之间，学生与学生之间的协作学习的过程就是交流的过程，期间每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
4.3支架式教学
源自于维果茨基的“最邻近发展区理论，以他的辅助学习观点为基础，形象地借用了建筑行业的“搭脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便把学生对该问题的认知，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后，撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。该教学特点的要求是：教学走在发展的前面。如学习背越式跳高，先理解助跑技术，助跑起跳结合技术，过杆技术四个技术，而增强对整个技术的认知。
4.4自上而下式
自上而下式是针对传统教学“自下而上式”提出的教学模式而提出来的，即首先呈现教学的整体性任务，让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。其优点是学生能注意到知识是围绕关键概念的网络结构所组成。因此在技能学习中，教师应先给学生一个完整动作概念，建立动作表象，由学生自己去分解动作结构。但在教学实践中要避免全面否定“自下而上式”的做法，应根据具体的教学目的和条件而定。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就应该呈现整体性的任务，让学生尝试自己发现完成整体任务所需实现完成的任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为学生可以从知识结构网络的任何部分进入。教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
5结论
建构主义者在吸收维果茨基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；但是传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
教师应该正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而且间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。
参考文献：
[1]皮亚杰.王宪钿[译].认识发生理论[M].北京：商务印书馆.1981.
[2]孙俊三，雷小波.教育原理[M].长沙：湖南教育出版社.2007.
[3]孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究.2002.第1期：128-132.
[4]潘绍伟，于可红.学校体育学[M].北京：高等教育出版社.2008.
[5]奥布霍娃.史民德[译].皮亚杰的概念[M].北京：商务印书馆.1988.
[6]奥苏伯尔.佘星南、宋钧[译].教育心理学———认知观点[M].北京：人民教育出版社.1994.
[7]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京：北京师范大学出版社.1998.
[8]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究.第3期.1997.
[9]林崇德.发展心理学[编].北京：人民教育出版社.1995.
【关键词】建构主义；认知；体育教学
1前言
建构主义，也称结构主义，是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰提出的。其来源于认知加工学说，以及维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。皮亚杰和布鲁纳等的认知观点解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果茨基的“文化—历史”发展理论的广为流传。体育教学是在学生与体育教师的共同参与下，有目的、有计划的体育认知、身体练习、情感和交往活动。
2建构主义相关理论
2.1皮亚杰认知发展的阶段性理论[1]
皮亚杰在1970年发表的《发生认识论原理》中，主要论述了知识是形成和发展的过程，提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他反对行为主义心理学的S-R公式，提出了S-（AT）-R公式，认为一定的刺激（S）被个体同化（A）于认识结构（T）之中，才能对刺激（S）做出反应（R）。这种相互作用涉及两个基本过程，即同化与顺应.同化是认知结构的扩充即图式扩充，是量的变化；而顺应则是认知结构的改变即图式改变，是质的变化。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式来达到相对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程，是由较低水平的平衡持续不断地向较高水平平衡的发展：当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时（即个体不能认知事物时），平衡被打破，就会修改或创造新图式即顺应，以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。
2.2维果茨基的文化—历史的发展观[2]
维果茨基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能不同于低级心理机能的特点：它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
为此，维果茨基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
2.3布鲁纳的教育理论
布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法），重新检验所作的结论。
3建构主义下的体育教学观
3.1建构主义体育学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
在体育教学中，学生应按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。学生对教师讲解的知识要经过“理解”或“吸收”，然后才能达到认知。通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”.学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是“学习共同体”。学习的“社会意义”与“个人意义”既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辨证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，达到创造性活动。
3.2建构主义体育教学观
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作.
教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果茨基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。要使学生达到独立学习的程度，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，引导学生丰富或调整自己的解释。
因此，教师在教学中得角色应是哥伦布似的发现者，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。还要注意他们的全面素质提高；既要有“守成性”，又要有“创造性”，具体问题具体分析，自觉、能动地贯彻总的教育思想，实现教育目标。
4建构主义的体育教学方法[3]
4.1随机进入式教学
认知灵活性理论或弹性认知论，是指对同一教学内容通过不同的途径、方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展教学，从而使学生对同一问题具备多方面认知。体育学习可以分为初高级学习两种层次。初级学习只要求学生知道一些重要的概念和事实，并将其所学内容按原样再生出来即可。而适于高级学习的教学途径之一就有随机通达教学。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）用于说明不同方面的含义。学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级阶段教学策略的整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本特征等并不合理地推及到高级学习阶段的教学中；妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。
4.2情境式教学
建构主义认为，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。创设有利的情境是最重要的环节或方面；协作应该贯穿于整个学习活动过程中。师生之间，学生与学生之间的协作学习的过程就是交流的过程，期间每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
4.3支架式教学
源自于维果茨基的“最邻近发展区理论，以他的辅助学习观点为基础，形象地借用了建筑行业的“搭脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便把学生对该问题的认知，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后，撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。该教学特点的要求是：教学走在发展的前面。如学习背越式跳高，先理解助跑技术，助跑起跳结合技术，过杆技术四个技术，而增强对整个技术的认知。
4.4自上而下式
自上而下式是针对传统教学“自下而上式”提出的教学模式而提出来的，即首先呈现教学的整体性任务，让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。其优点是学生能注意到知识是围绕关键概念的网络结构所组成。因此在技能学习中，教师应先给学生一个完整动作概念，建立动作表象，由学生自己去分解动作结构。但在教学实践中要避免全面否定“自下而上式”的做法，应根据具体的教学目的和条件而定。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就应该呈现整体性的任务，让学生尝试自己发现完成整体任务所需实现完成的任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为学生可以从知识结构网络的任何部分进入。教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
5结论
建构主义者在吸收维果茨基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；但是传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
教师应该正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而且间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。
参考文献：
[1]皮亚杰.王宪钿[译].认识发生理论[M].北京：商务印书馆.1981.
[2]孙俊三，雷小波.教育原理[M].长沙：湖南教育出版社.2007.
[3]孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究.2002.第1期：128-132.
[4]潘绍伟，于可红.学校体育学[M].北京：高等教育出版社.2008.
[5]奥布霍娃.史民德[译].皮亚杰的概念[M].北京：商务印书馆.1988.
[6]奥苏伯尔.佘星南、宋钧[译].教育心理学———认知观点[M].北京：人民教育出版社.1994.
[7]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京：北京师范大学出版社.1998.
[8]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究.第3期.1997.
[9]林崇德.发展心理学[编].北京：人民教育出版社.1995.