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2013年高考福建理科数学试题，在背景公平的前提下，设计新颖，根据《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称为《课程标准》）的评价理念，不仅关注学生的学习的结果，也关注学生在数学学习中的过程.部分试题的考查方式要求学生，在问题感知、探索中，利用中学数学的基础知识和基本的思想方法，去把握问题的本质，获取解决问题的方法，是《课程标准》中“重过程”目标的体现.以下是笔者研究该试卷的部分试题得到的感悟与启示.
1 基于过程与方法目标的试题分析
直观感知是《课程标准》关于数学思维能力的基础性要求，需要学生在不受规则约束的情况下，对数学问题作出识别与判断，再对判断结论进行演绎论证，是数学问题解答展示数学过程的具体体现，也是《课程标准》倡导的三维目标之一，理应受命题者关注.2013年福建理科试题，在考查学生已有数学方法的应用能力和数学素养有较明显体现，对中学数学教学有明确导向性，有利于中学数学教学的健康发展.
这是考查学生直观感知的数学实验问题，要求学生将空间几何体的拼接转化为平面图形的拼接，需要较高的空间想象能力支撑，是较高层次试题.但问题的解决依托于对拼接图形的识别与判断，并在各种拼接中观察归纳出结果.
2 基于试题透视的教学感悟
重视学生对数学知识的感知、探索和数学思想方法的应用考查，将对中学数学教学有积极的导向性.它将引导教师在学生数学知识学习、数学技能习得的过程中，重视对数学知识形成过程的探究，并体会其中所蕴含的基本数学思想方法，在体验知识形成与方法应用中逐渐建立起稳定的、综合的思维方式.进而在知识应用中学会创新，领悟数学思维过程，体会数学本质和数学价值之所在.这是教师平时教学乃至是高三复习课，都必须坚持的.
案例1 人教A版必修5在介绍“二元一次不等式（组）”表示的平面区域后，为了本章的另一个目标——简单的线性规划问题，直截了当的告诉学生，求目标函数（0）zax by b=+≠的最值问题，可转化为点（）x y，在可行域内变化时，直线在y轴上的截距最值处理.这个转化数形关系跨度较大，学生理解是有困难的.
教材给出的分析是：方法一，判断直线l和圆的位置关系，就是看由它们的方程组成的方程组有无实数解；方法二，可以依据圆心到直线的距离与半径长的关系，判断直线与圆的位置关系.紧接着给出两种解法.
笔者以为，这种分析讲解有悖课程理念.因为，从知识结构形成的过程分析，学生的已有知识中，用“圆心到直线的距离与半径长的关系，判断直线与圆的位置关系”会贴近学生思维.可教材安排解法一是因为，用“它们的方程组成的方程组有无实数解，判断直线l和圆的位置关系”的思想在后续学习有更高的应用价值.这也是《课程标准》提出的“为学生进一步学习提供必要的数学准备”的直接体现.因此，讲解（或学生自学）时，应让学生体验一下更易接受的方法优先考虑原则，在此基础上，介绍解法一，学生就将领悟课本编写的真实用意，并为其后续学习提供一种重要的思想方法.
教学过程中，利用学生的“最近发展区”，通过对训练学生求异思维素材的挖掘，激发学生的学习兴趣，让他们以探索者的身份去发现问题解决的最佳途径，有利于学生学习能力的提升，从而让学生的学习潜能得到发挥，应该成为教师设计并挖掘问题的落脚点.
美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的状况进行教学.”任何教学活动都必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，在知识形成、方法训练到总结提高的教学设计时，应充分了解学生的已有知识基础、学生学习相应内容的相关经验，针对学生的不同能力水平，提供相应学习信息，给不同层次学生积极的心理信号，让学生在问题解决中的发现、探索过程中，不但关注了结论，更关注问题解决的过程.重视对数学本质的理解中，也关注到学生学习方式和学习潜能.让学生在学习数学知识中，掌握其中所蕴涵的数学思想和方法，应成为中学数学教学的明确导向.
伴随着基础教育数学课程改革的不断深入，“过程与方法”作为《课程标准》倡导的三维目标之一，
在高考命题中得到关注，在规避片面强调机械记忆、模仿以及复杂技巧的同时，引导教师在教学中注重学生对数学本质的理解和思想方法的把握，着力体现“重过程”学习理念，使数学教学中注重体现基本概念的来龙去脉，切实丰富学生的学习方式，改进学生的学习方法.促使学生思维的参与、行为的参与，鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径，使他们在亲历知识形成的过程和问题解决的探索中提升能力，这是数学教学的终极目标，它将有利于学生和教师的共同成长.
参考文献
[1]教育部.普通高中数学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003[2]罗增儒.数学解题学引论.西安：陕西师范大学出版社，1998
[3]杨柳惠，陈婷婷.基于过程与方法的试题评析.福建中学数学，2013（6）：18-19
[4]蔡荣盛.提升学生数学素养之“行”与“思”.福建中学数学，2011（1）：30-33
1 基于过程与方法目标的试题分析
直观感知是《课程标准》关于数学思维能力的基础性要求，需要学生在不受规则约束的情况下，对数学问题作出识别与判断，再对判断结论进行演绎论证，是数学问题解答展示数学过程的具体体现，也是《课程标准》倡导的三维目标之一，理应受命题者关注.2013年福建理科试题，在考查学生已有数学方法的应用能力和数学素养有较明显体现，对中学数学教学有明确导向性，有利于中学数学教学的健康发展.
这是考查学生直观感知的数学实验问题，要求学生将空间几何体的拼接转化为平面图形的拼接，需要较高的空间想象能力支撑，是较高层次试题.但问题的解决依托于对拼接图形的识别与判断，并在各种拼接中观察归纳出结果.
2 基于试题透视的教学感悟
重视学生对数学知识的感知、探索和数学思想方法的应用考查，将对中学数学教学有积极的导向性.它将引导教师在学生数学知识学习、数学技能习得的过程中，重视对数学知识形成过程的探究，并体会其中所蕴含的基本数学思想方法，在体验知识形成与方法应用中逐渐建立起稳定的、综合的思维方式.进而在知识应用中学会创新，领悟数学思维过程，体会数学本质和数学价值之所在.这是教师平时教学乃至是高三复习课，都必须坚持的.
案例1 人教A版必修5在介绍“二元一次不等式（组）”表示的平面区域后，为了本章的另一个目标——简单的线性规划问题，直截了当的告诉学生，求目标函数（0）zax by b=+≠的最值问题，可转化为点（）x y，在可行域内变化时，直线在y轴上的截距最值处理.这个转化数形关系跨度较大，学生理解是有困难的.
教材给出的分析是：方法一，判断直线l和圆的位置关系，就是看由它们的方程组成的方程组有无实数解；方法二，可以依据圆心到直线的距离与半径长的关系，判断直线与圆的位置关系.紧接着给出两种解法.
笔者以为，这种分析讲解有悖课程理念.因为，从知识结构形成的过程分析，学生的已有知识中，用“圆心到直线的距离与半径长的关系，判断直线与圆的位置关系”会贴近学生思维.可教材安排解法一是因为，用“它们的方程组成的方程组有无实数解，判断直线l和圆的位置关系”的思想在后续学习有更高的应用价值.这也是《课程标准》提出的“为学生进一步学习提供必要的数学准备”的直接体现.因此，讲解（或学生自学）时，应让学生体验一下更易接受的方法优先考虑原则，在此基础上，介绍解法一，学生就将领悟课本编写的真实用意，并为其后续学习提供一种重要的思想方法.
教学过程中，利用学生的“最近发展区”，通过对训练学生求异思维素材的挖掘，激发学生的学习兴趣，让他们以探索者的身份去发现问题解决的最佳途径，有利于学生学习能力的提升，从而让学生的学习潜能得到发挥，应该成为教师设计并挖掘问题的落脚点.
美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的状况进行教学.”任何教学活动都必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，在知识形成、方法训练到总结提高的教学设计时，应充分了解学生的已有知识基础、学生学习相应内容的相关经验，针对学生的不同能力水平，提供相应学习信息，给不同层次学生积极的心理信号，让学生在问题解决中的发现、探索过程中，不但关注了结论，更关注问题解决的过程.重视对数学本质的理解中，也关注到学生学习方式和学习潜能.让学生在学习数学知识中，掌握其中所蕴涵的数学思想和方法，应成为中学数学教学的明确导向.
伴随着基础教育数学课程改革的不断深入，“过程与方法”作为《课程标准》倡导的三维目标之一，
在高考命题中得到关注，在规避片面强调机械记忆、模仿以及复杂技巧的同时，引导教师在教学中注重学生对数学本质的理解和思想方法的把握，着力体现“重过程”学习理念，使数学教学中注重体现基本概念的来龙去脉，切实丰富学生的学习方式，改进学生的学习方法.促使学生思维的参与、行为的参与，鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径，使他们在亲历知识形成的过程和问题解决的探索中提升能力，这是数学教学的终极目标，它将有利于学生和教师的共同成长.
参考文献
[1]教育部.普通高中数学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003[2]罗增儒.数学解题学引论.西安：陕西师范大学出版社，1998
[3]杨柳惠，陈婷婷.基于过程与方法的试题评析.福建中学数学，2013（6）：18-19
[4]蔡荣盛.提升学生数学素养之“行”与“思”.福建中学数学，2011（1）：30-33