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摘 要: 人的任何一种追求,都是对幸福的追求。幸福是人所追求的生存状态与存在方式,现代意义上的幸福就是一种生活得更好的能力。本文从解读幸福的基础上对“幸福——教育对生命的关注”这一观点进行分析,揭示了幸福是教育的本质,在批判教育相关异化表现的基础之上提出对幸福的教育的构建。
关键词: 幸福的教育 生命 教育异化 构建
一、幸福——教育对生命的关注
教育是人使人成为“人”的最重要的方式与途径。关涉人生幸福是教育的应有之义。我们的目标是:通过幸福的教育创生教育的幸福,进而实现人生的幸福。幸福既然存在生命的不断超越的过程之中,那么,教育要想引导学生走向幸福,就应该关注学生的个体生命,引导学生认识和善待自己的生命,同时感悟和享受人生的幸福。
(一)关注人的生命是幸福的教育的本真之所在。
关注人的生命,可以说是教育的本真之所在。关注生命就是教育要引导学生认识生命、理解生命、尊重生命、敬畏生命、珍爱生命,要树立现代的生命观,使学生树立起真正感受生命尊严的生活方式,并且教育要真正地走进个体,充分唤醒学生的生命意识,开发学生的生命潜能,从而增强学生的生命活力。同时,教育还要重视对学生的生命的终极关怀,从而使学生体验到生命终极关怀的价值和意义,在短暂的世俗生命中领悟到永恒的幸福。
(二)幸福的教育要走进人的生活。
生活是人之生命得以存在的空间,它区别于动物的存在。生活与幸福本来就是统一的,脱离了生活也就脱离了幸福。幸福的教育走进生活,就是要求教育要创造可能的生活,并且通过生活的现实转化,从而获得幸福的底蕴。教育要让人认识到他们是在生活着,并让他们深入感受他们当下的生活,从而增进人对生活的理解,培养人对生活的热爱,激发人的主动创造精神与开拓意识,并不断充盈人的精神生活世界。
二、教育的异化:当今教育中幸福的失落
教育的对象是人,人的本质特征在于人的不确定性,这就决定了教育的需要。同时生命的超越性说明了教育的可能。很多时候人们对真理的追求被现象所迷惑,对终极价值的追求被阶段性目标所替代。这样手段就替代了目的,教育在一定程度上被异化了,已经开始偏离轨道,存在背离幸福的教育现象,教育中的幸福失落了。
(一)个性的泯灭:统一取代了个性。
人的生命在追寻意义的过程中超越了动物世界的单一色,而成就了独具个性的生命。多年来我国的教育奉行的是“社会本位”的价值观,过多地强调政治意识、社会责任感和献身精神的培养,而忽视了一个个鲜活个性、丰富内涵和多样兴趣爱好的现实生活中的对象——青少年,成为了忽视对象的教育。对于个性的泯灭还表现在:教育是为了满足工业化、社会化、现代化的要求。
(二)知识的附庸:工具取代了目的。
我们今天的教育沉溺在科学世界的探索中,而缺少对学生生活的关注。作为一个独立的生命个体,学生的活动应该包括他的身体活动、认知活动、道德活动和审美活动。而我们的教育只注重对认知活动的引导,忽视关注学生生命情感的涵化和培养。因此当学生成为知识的奴隶和附庸的时候,其生命就已经丧失了存在的真正意义,幸福又从何谈起呢?
(三)人际关系的异化:紧张取代了关爱。
在理想的教育中,人与人之间的关系是和谐的,不仅有和谐的师生关系,而且要有良好的生生关系。反思我们的教育,总是一味地强调考试第一,造成师生关系紧张,甚至导致同学之间相互妒忌、排斥甚至攻击。受应试考试的影响,学生过早地品尝了社会的残酷斗争,幼小的心灵背上了沉重的精神包袱。这样的教育很难说是幸福的,这样教育下的青少年难有幸福的感受。
三、幸福的教育的建构
幸福的教育实际上包括两层含义:一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程;二是教育的结果应该是促使师生能够更幸福的生活。也许可以归结为一句话:幸福地教学生怎样追求幸福生活。
(一)培养学生正确的幸福观和学生的幸福能力。
幸福观是一个人的世界观和人生观在对待幸福问题上的表现,是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态,对幸福感具有导向和动力的作用。鉴于幸福观的作用如此重要,同时,幸福又是教育的终极追求,因此培养学生的幸福观是至关重要的。在某种意义上幸福能力由教师移植到学生身上就构成了幸福教育。要使学生获得幸福的能力,教师就要提升学生对幸福的认知能力和情感能力,并铸就学生的幸福意志。
(二)幸福的教育要超越知识,面向生活与意义。
教育活动是一种特殊的人类活动。它的特殊性在于它的对象是鲜活的生命,同时在于教育的过程就是生活的过程。生活的目的不在生活之外,而在生活本身,生活本身就是目的,享受生活的幸福应是现时的,此时此地的。个体对其所处的现状与生活方式的洞察和对未来发展方向的了解对于个体幸福实现的可能性至关重要。只有直面,才可能在现实的世界中寻找到自己真正的幸福。
(三)教育要提升幸福的层次和提高幸福的境界。
人的生命发展和需求是分层次的,幸福的教育应遵循层次性原则。冯友兰先生曾经提出过这样的人生四种境界:自然境界、功利境界、伦理道德境界、天地境界。我们的教育首先就应该遵循生命发展的规律,引导学生不断地提升自己的生命境界。教育要真正使学生幸福,就必须特别重视后两种境界的实现,引导学生超越“我—他”对立和人与自然的对立,达到“天人一体”的境界是十分迫切的。学生只有在这种不断超越的生命发展过程中才能真正体会到一种美好的人生体验。
(四)多元化和和谐性是幸福的教育的应然的追求。
教育应该承认价值多元化。但这并不意味着人的价值追求成了主观任意的东西,而是承认人有自己的终极价值追求。教育要促进社会的发展和人自身的发展,必须建立起自己的终极价值体系。个体生命要超越个体与社会、理性与非理性这些矛盾,从而达到生命的和谐。人的生命是个体的,也是社会的,并且是认识感性和理性的复合体,这使得生命被赋予意义,使得生命值得一过,使幸福成为可能。我们在教育中必须首先关注生命个体,因为生命个体是价值意义的最后承担者。
参考文献:
[1]廖建平.冯友兰的觉解与人生关系论[J].江西社会科学,2004,(4).
[2]刘次林.教师的幸福[J].教育研究,2000,(5).
[3]刘次林.教育幸福论[M].南京师范大学出版社,1999:46.
[4]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报教育科学版,1999,(1).
[5]毕玉.追求过程幸福着眼于“天才”教育——回归教育幸福的初衷[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2008,(2).
(作者时钰鹏系西华师范大学教育学院研究生)
关键词: 幸福的教育 生命 教育异化 构建
一、幸福——教育对生命的关注
教育是人使人成为“人”的最重要的方式与途径。关涉人生幸福是教育的应有之义。我们的目标是:通过幸福的教育创生教育的幸福,进而实现人生的幸福。幸福既然存在生命的不断超越的过程之中,那么,教育要想引导学生走向幸福,就应该关注学生的个体生命,引导学生认识和善待自己的生命,同时感悟和享受人生的幸福。
(一)关注人的生命是幸福的教育的本真之所在。
关注人的生命,可以说是教育的本真之所在。关注生命就是教育要引导学生认识生命、理解生命、尊重生命、敬畏生命、珍爱生命,要树立现代的生命观,使学生树立起真正感受生命尊严的生活方式,并且教育要真正地走进个体,充分唤醒学生的生命意识,开发学生的生命潜能,从而增强学生的生命活力。同时,教育还要重视对学生的生命的终极关怀,从而使学生体验到生命终极关怀的价值和意义,在短暂的世俗生命中领悟到永恒的幸福。
(二)幸福的教育要走进人的生活。
生活是人之生命得以存在的空间,它区别于动物的存在。生活与幸福本来就是统一的,脱离了生活也就脱离了幸福。幸福的教育走进生活,就是要求教育要创造可能的生活,并且通过生活的现实转化,从而获得幸福的底蕴。教育要让人认识到他们是在生活着,并让他们深入感受他们当下的生活,从而增进人对生活的理解,培养人对生活的热爱,激发人的主动创造精神与开拓意识,并不断充盈人的精神生活世界。
二、教育的异化:当今教育中幸福的失落
教育的对象是人,人的本质特征在于人的不确定性,这就决定了教育的需要。同时生命的超越性说明了教育的可能。很多时候人们对真理的追求被现象所迷惑,对终极价值的追求被阶段性目标所替代。这样手段就替代了目的,教育在一定程度上被异化了,已经开始偏离轨道,存在背离幸福的教育现象,教育中的幸福失落了。
(一)个性的泯灭:统一取代了个性。
人的生命在追寻意义的过程中超越了动物世界的单一色,而成就了独具个性的生命。多年来我国的教育奉行的是“社会本位”的价值观,过多地强调政治意识、社会责任感和献身精神的培养,而忽视了一个个鲜活个性、丰富内涵和多样兴趣爱好的现实生活中的对象——青少年,成为了忽视对象的教育。对于个性的泯灭还表现在:教育是为了满足工业化、社会化、现代化的要求。
(二)知识的附庸:工具取代了目的。
我们今天的教育沉溺在科学世界的探索中,而缺少对学生生活的关注。作为一个独立的生命个体,学生的活动应该包括他的身体活动、认知活动、道德活动和审美活动。而我们的教育只注重对认知活动的引导,忽视关注学生生命情感的涵化和培养。因此当学生成为知识的奴隶和附庸的时候,其生命就已经丧失了存在的真正意义,幸福又从何谈起呢?
(三)人际关系的异化:紧张取代了关爱。
在理想的教育中,人与人之间的关系是和谐的,不仅有和谐的师生关系,而且要有良好的生生关系。反思我们的教育,总是一味地强调考试第一,造成师生关系紧张,甚至导致同学之间相互妒忌、排斥甚至攻击。受应试考试的影响,学生过早地品尝了社会的残酷斗争,幼小的心灵背上了沉重的精神包袱。这样的教育很难说是幸福的,这样教育下的青少年难有幸福的感受。
三、幸福的教育的建构
幸福的教育实际上包括两层含义:一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程;二是教育的结果应该是促使师生能够更幸福的生活。也许可以归结为一句话:幸福地教学生怎样追求幸福生活。
(一)培养学生正确的幸福观和学生的幸福能力。
幸福观是一个人的世界观和人生观在对待幸福问题上的表现,是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态,对幸福感具有导向和动力的作用。鉴于幸福观的作用如此重要,同时,幸福又是教育的终极追求,因此培养学生的幸福观是至关重要的。在某种意义上幸福能力由教师移植到学生身上就构成了幸福教育。要使学生获得幸福的能力,教师就要提升学生对幸福的认知能力和情感能力,并铸就学生的幸福意志。
(二)幸福的教育要超越知识,面向生活与意义。
教育活动是一种特殊的人类活动。它的特殊性在于它的对象是鲜活的生命,同时在于教育的过程就是生活的过程。生活的目的不在生活之外,而在生活本身,生活本身就是目的,享受生活的幸福应是现时的,此时此地的。个体对其所处的现状与生活方式的洞察和对未来发展方向的了解对于个体幸福实现的可能性至关重要。只有直面,才可能在现实的世界中寻找到自己真正的幸福。
(三)教育要提升幸福的层次和提高幸福的境界。
人的生命发展和需求是分层次的,幸福的教育应遵循层次性原则。冯友兰先生曾经提出过这样的人生四种境界:自然境界、功利境界、伦理道德境界、天地境界。我们的教育首先就应该遵循生命发展的规律,引导学生不断地提升自己的生命境界。教育要真正使学生幸福,就必须特别重视后两种境界的实现,引导学生超越“我—他”对立和人与自然的对立,达到“天人一体”的境界是十分迫切的。学生只有在这种不断超越的生命发展过程中才能真正体会到一种美好的人生体验。
(四)多元化和和谐性是幸福的教育的应然的追求。
教育应该承认价值多元化。但这并不意味着人的价值追求成了主观任意的东西,而是承认人有自己的终极价值追求。教育要促进社会的发展和人自身的发展,必须建立起自己的终极价值体系。个体生命要超越个体与社会、理性与非理性这些矛盾,从而达到生命的和谐。人的生命是个体的,也是社会的,并且是认识感性和理性的复合体,这使得生命被赋予意义,使得生命值得一过,使幸福成为可能。我们在教育中必须首先关注生命个体,因为生命个体是价值意义的最后承担者。
参考文献:
[1]廖建平.冯友兰的觉解与人生关系论[J].江西社会科学,2004,(4).
[2]刘次林.教师的幸福[J].教育研究,2000,(5).
[3]刘次林.教育幸福论[M].南京师范大学出版社,1999:46.
[4]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报教育科学版,1999,(1).
[5]毕玉.追求过程幸福着眼于“天才”教育——回归教育幸福的初衷[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2008,(2).
(作者时钰鹏系西华师范大学教育学院研究生)