研究方式转变

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  【摘要】当下,从事一线教学的中小学教师选择研究方式,无意追求宏大的理论建构,而是从自身教学实践中发现问题,然后通过反思或分析解决这些问题,落脚点是在教学,是为了教学而研究。尤其是我们的研究性课堂,她为学生构建了开放性的学习环境,以培养学生的创新精神和实践能力为目标,自然,作为课堂教学的引导者、参与者,教师的研究方式也应该有所转变。本文从研究性课堂中一般的研究方式、研究性课堂中教师团队研究以及研究性课堂中的具体研究方式等三方面进行阐述。
  【关键词】研究性课堂;研究方式;转变
  研究性课堂,是我校师生所一致倡导的课堂,与传统课堂相比,她改变了学生单纯地接受教师传授知识为主的学习方式,为学生构建了开放性的学习环境,培养学生的创新精神和实践能力。这样的课堂打破了传统课堂的沉闷与束缚,充分激发了学生的主动意识与创新精神。自然,教师的研究方式,也应该因为研究性课堂而转变。
  中小学教师的研究方式过去往往模仿专业理论工作者的研究方式,以理论研究为主,按照研究规则,遵照学术标准,重在描述解释教学现象,建构教学理论,落脚点在研究上。而现在许多脚踏实地、兢兢业业从事一线教学的教师选择研究方式,无意追求宏大的理论建构,而是从自身教学实践中发现问题,然后通过反思或分析解决这些问题,落脚点是在教学,是为了教学而研究。基于研究性课堂的研究,使教学研究方式本身变得更为多样和丰富,课题研究,被看作是改善教学过程和提高我校教师素质的重要途径。
  1 研究性课堂中一般的研究方式
  1.1 行动研究:行动研究是一种操作起来比较容易的研究形式。它以学校为研究基地,以实际教学中生成的问题为研究课题,以学校和教师的发展为研究目的,与以往的教学研究相比,它更有利于体现教师进行研究的主体性和主动性,促成教师从教学型、经验型向研究型、专家型的转变。教师把自己的教育教学活动作为研究对象,持续不断地对教育和教学行为进行反思,从而积累自己的教育智慧,提升着自己的教育教学水平。
  真正意义上的教师专业发展是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。我校教师进行的行动研究是在课堂中研究“课堂”,在突出研究情境与研究内容的整合,在课堂的情境中研究课堂教学。从课堂上去解读,不难发现,其中深含的是课堂研究的价值取向。这就是我们的一开始提出的“课堂教学的理想追求”,我们追求理想的课堂;继而提出的“课堂品质:有效教学的新追求”,我们追求的是具有高品质和高质量的理想课堂。这种明确的价值取向,让我们的研究视角、研究思维一直聚集在课堂。我们常问:我们的“课堂”研究了吗?因此,我们进行“课堂观察”,观察师生的研究情境,研究行为;我们进行“课堂解读”,一个课例一个课例地进行分析;我们进行“课堂试验”,比较不同的教学设计,比较不同的教学方法,比较怎样的教学更能引导学生的研究;我们不断迸发“课堂创意”,减少改革中课堂的低效行为,创造、完善课堂的研究性教学行为;我们进行“课堂追问”,我们进行“课堂叙事”,我们进行“课堂观察追踪”……行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序,从而使教师的行动建立在一个合理的基础上,确保实践得到提高,教学行为得到改善。
  1.2 案例研究:案例研究是对“真实记录”进行分析研究,从而寻找规律或产生问题的根源,进而寻求解决问题和改进工作的方法。它是一个教师专业素质持续发展的过程,它能够促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富,是教师专业发展的有效途径。
  我们采取专项会诊和微格课堂的方式,对课堂进行“望闻问切”,对课堂进行案例研究,可以针对一节现场课,一节录像课,一个片段,教学中的一个环节进行案例研究。我们把医学中的“会诊制度”运用到案例研究中去,“会诊”的主体是年级组、学科组甚至跨学科的老师,“会诊”的对象可以是某位教师的某堂课,可以是实际工作中遇到的困惑。专项会诊活动有很多,比如有效听课的会诊、关于有效备课的会诊、课堂作业设计专项会诊、命题与测试的专项会诊、资料补充有效性的专项会诊、教学前概念的研究会诊……
  除了专项会诊,我们还采用“微格课堂”的方式。所谓“微格课堂”,“微”即微小,而“格”既有探究,又含有定格的意思。“微格课堂”,首先意味着缩小、意味着聚焦,将关注的视野定格在40分钟中的某一个关键环节,因为小了,所以看得更真切、更细致;其次意味着探究,我们在观察的基础上反馈、分析,在反思的前提下改进、重构;最后“微格课堂”也承担着训练的任务,选取一个环节人人上台演练。在一次由我校承办的省级英语展示活动中,三位英语老师分别执教了“An English friend”“What’s your job?”“Open Day”三个片段,通过这样的微格课堂进行引导学生自主提问、通过角色体验激发学生表达欲望,营造会话情境等研究。
  1.3 叙事研究:关于教育中的叙事研究,目前基本存在两种理解,一种是广义的,就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念;而这些不仅有助于教师改进教学实践,也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。另一种是狭义理解,即专指教师叙事研究,如:有的学者认为,教育叙事就是教师“叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’,并在反思基础上来转变教学观念和行为。”我们研究性课堂中的叙事研究,应该是基于狭义理解的叙事研究。
  我们是如何开展叙事研究的呢?请把关注的镜头聚焦到一个寻常的周三下午,定格在大音乐教室,在这里,全校一百二十多位老师济济一堂,正在共同“讲述自己的故事”。首先由主持人宣布:“今天我们集体叙事的主题是‘研究点的预设与生成,挖掘与推进’,叙事前,张老师为我们上一节数学课《平移与旋转》,为我们提供了叙事的情境。”叙事的主题从哪里来呢,它源自对问题、困惑的会诊交流,源自对课堂的悉心观察。在上课的过程中,由专人负责记录了“课堂三表”——分别是《教师提问观察表》、《学生发言频次观察表》和《记录研究点的展开观察表》。这是将数据统计和课堂描述相结合的实证研究,汇总成为立体多维的课堂全景。上完课,将“课堂三表”进行现场整理,结合我们的“课堂三表”,结合我们的课堂,老师们各抒己见,积极地参与到叙事研究中去。   1.4 反思研究:教师的教学水平只有在对课堂教学研究的基础上才能获得提高。 有人将教师的成长总结为经验与反思的结合;教师要提高教学水平,一方面要学习先进的教学经验,另一方面则要对自己的课堂活动进行反思,并总结出属于自己的经验。我们会发现,绝大多数情况下,一教师在不同的场合和不同的时间讲授同样的教学内容,所采用的教学方式并不完全相同,有时竟是大异其趣。这说明反思是一个扬弃的过程,它包括对教学目标的反思——目标的设定是否符合学生的最近发展区,有没有实现既定的教学目标,目标是否需要做进一步的调整;对教学过程的反思——即师生的课堂活动方式是否起到激励学生成长的作用,整个教学过程或教学过程的某一个环节是否有效;对学生发展的反思——即学生有没有获得知识与能力的提升,学生的意志和情感有没有得到发挥,提升和发挥的程度如何;对教师自己发展的反思——教师有没有通过这堂课获得对教学的新体验。当反思积累到一定的量时,教师对教学活动中的某些问题就形成了比较成熟稳固化的认识,积累起相当的教学经验。如果这一过程以教学研究的方式加以延伸,教师教学就会由感性上升到理性,形成新的认识和经验,新的认识和经验作用于今后的教学实践,以教学水平为核心的专业能力就获得了发展。
  参与课题研究的老师都是优秀的,但对于现在的社会,仅仅优秀还不够。吉姆?柯林斯在《从优秀到卓越》一书中写到:优秀是卓越的大敌。作为教师,要在专业成长的道路上领先他人,就必须超越优秀,走向卓越。怎样领先他人,走向卓越?对我们教师个人而言,就需要认真对待每一项工作,每一件事情,在认真中不断地思考,不断地反思。科学家做科学实验,希望有新的发现,新的发明,常常几千次几万次,一无所获,这有时是可遇不可求的。但在我们的研究性课堂中,尝试观察,勤于反思,总会有收获的。
  2 研究性课堂中形成的教师研究团队
  在长期研究过程中,我们发现,个体研究固然重要,团队研究也必不可少。
  2.1 研究性课堂引发了教师团队合作的教学行为:在长期的教学实践中,我校的课堂教学逐渐显现出自己独特的个性与风格,为研究性课堂的构想与实施奠定了很好的基础。这种个性与风格主要体现为:简约而又丰厚、简单而又深刻、简明而又鲜活、简易而又高效。具体地说,就是: 教学目标简约突出,教学设计简单明了,教学语言简明扼要,教学手段简易有效, 但教学内容丰厚、教学意蕴深刻、教学风格鲜活、教学评价高效。这种教学个性的形成和保持,不仅需要教师具有深厚的学科素养、高超的教学技艺、熟稔的生本知识和对教育教学的深度理解,而且需要师生共同参与课堂的设计与建构,需要教师之间的合作、互助,对教学的目标、内容、形式、过程、评价等进行研究与商讨, 形成关于课堂教学的基本共识。在这一背景之下, 课堂便是拥有研究内涵、具备研究特质、富蕴研究意义的课堂。在这一背景之下,就必须形成教师的教育团队。
  研究性课堂,学生的研究性学习和教师的研究性教学是矛盾的统一体。一方面,学生的研究性学习需要教师的教学与辅导;另一方面,教师研究性教学必须引领学生的研究性学习,促进学生的研究性学习,提升学生的研究性学习。如果学生的研究性学习面对的是教师的机械传授式教学,或教师的研究性教学设计面对的是缺乏研究动力、能力的学生,那么,教与学就会不相匹配,难以建构真正意义上的研究性课堂。为避免教师机械传授式教学,有必要在教师自发形成的团队中去研讨、去实践,更好地进行教学。
  2.2 教师研究团队自主研究的原则:不论采取哪种方式组成教师团队,在研究性课堂中,都要遵循以下一些基本原则:
  目的性原则。团队的组建必须是为了实现某个目标,教师在团队中的指导围绕明确的目标,有针对性地指导学生的活动。
  有序性原则。教师合作团队对学生活动的跨学科指导必须有一套明确的合作方案,包括目标体系的制定,计划实施的步骤,教师的任务规定,以及奖惩办法等,以保证学生的研究性学习有序而有效的进行。
  交往性原则。作为一个完整、有机的团队,就要提倡教师之间的相互交往,“在交往中,人们相互认同,相互理解,思想、观念、情感的共同性得到显示,个人的能力得到集中和扩展。” 因此,不管原来是什么科目、什么年级的教师,在这个团队中,都要打破这些限制,与其他的教师不断交流,形成信息和知识的共享。
  民主性原则。团队中的每一个成员都可以对整个合作过程的方法、措施提出建设性的建议供大家协商讨论,最终促进合作的有效进行。团队需有一个开放的、 民主的、自由的、充满生机与活力的氛围,保证每一个成员的平等权利的实现。
  整体性原则。团队是一个有机的整体,教师个体的每一种行为都将对团队整体产生一定的影响。因此,对于合作目标的讨论、合作的过程、以及合作的结果评价都是团队集体智慧的结晶,每个教师应该在不违背整体利益的前提下,充分发挥个体优势,协同教学。
  总之,教师团队要在整体性原则的指导下,在平等的交往过程中注意到民主的表达,最大程度地发挥团队的合力作用。
  2.3 教师研究团队自主研究的策略:教师团队的自主研究,主要结合了教育实践,尤其是一节课的教学设计、实施和评议,这就使得“一节课”成为一个可用的基本分析单位。同时,我们主张理论适度介入,让新的理念与新的实践相互激发,这就让我们选择“一个专题”作为另一个可用的基本分析单位。在实际研究中,以这两个基本分析单位为基础,可以创立更具综合性、发展性的团队自主研究策略—横向研究与纵向研究结合。
  其中,既可以让一位团队成员作专门准备,然后让其他成员共同商议不同的可能性;也可以在确立一个基本单位之后,每一位团队成员独立设计教学方案或对专题内容展开论述,然后再在一起比较、辨析,从中生成新的共识和不同思路。如果一个学校的教师团队与更大范围的团队,如由诸多学校组成的“新基础教育”
  研究共同体联系起来,则这些横向研究还能敞现更多的可能思路、开发更多的研究资源。
  我们所指的纵向研究,重点关注各种可能思路的不断生成,包括教学思想、教学设计、教学行为等层面的共识和歧见。它主要是指将一个基本单位的研究纵向拓展为前后相连的系列研究,使相关研究逐步深人,如对同一节课、同一个专题的持续探讨,或同一类课、同一单元的课、同一系列的课题进行逐步提升的连续研究。在规划团队自主研究时,需要将时间因素作为一个重要方面考虑进去,即从发展的角度整合一个学期或更长时间段的研究项目,让后一次的研究尽可能超越前一次的研究,否则,前一次研究所产生的资源未得到及时而充分的整理、提炼和利用,难以使团队自主研究的境界稳步提升。实际上,各种可能思路的不断展现和生成是紧密联系在一起的,这就意味着,不应将横向研究和纵向研究截然分开,而应将它们整合起来。同时,诸如撰写研究札记、积累典型案例、开展叙事研究和行动研究等,也都可以通过这些策略整合起来。若如此,则团队的自主研究将充满活力、不断产生创意,同时又有前后相继的主题,使研究质量不断提升。   3 研究性课堂中具体的研究方式
  研究性课堂的关键词是“研究”,小学研究性课堂的研究方式多种多样,根据校本实际,我们主要采取了以下几种具体的研究方式:
  3.1 在阅读中研究:阅读的过程是思考的过程,阅读的过程是发现的过程,阅读的过程是体验的过程,阅读的过程是游历的过程,阅读的过程是升华的过程。阅读给了学生看世界的眼睛,阅读给了学生热爱生活的情感,阅读给了学生感悟人生的心灵。在实践中,我们开展了“相约好书,牵手美文,营造书香人生”、“亲爱的同学, 老师在书中等你”、“让孩子们恋上阅读”等丰富多彩的读书活动,,全体师生在广泛而深入的阅读中, 研究文本,体悟情感,观照世界,解读作家的不同风格、诗人的独特气韵,分析人物的迥异个性,体验文字的冷暖色调。
  3.2 在对话中研究:对话是沟通的桥梁,对话是智慧的碰撞,对话是心灵的贴近,研究性课堂需要真诚而深入的对话。这种对话不仅是一种教学方法,更是课堂本质、教育本质的表征。这种对话不仅表现为言语的交流和沟通,更是思想的碰撞和激发、情感的融通与感染。这种对话不仅发生在课堂之内,而且还伴生于师生整个的生命历程。在研究性课堂上,师生与文本的对话,学生与学生的对话,学生与教师的对话,使课堂由苍白转为多彩,由单一走向多元,由平浅变得深刻,由封闭渐趋开放。
  3.3 在尝试中研究:尝试是研究的基本形式,研究性课堂需要学中做,做中学。当然,这里的尝试不是盲目的随意尝试,而是建立在经验、推理基础上的,是有着明确的尝试方向和基本的结论预设的,是一种科学的尝试。研究性课堂的尝试也不是平面的、复制的尝试,而应具有研究的意义和价值,是逐层推进、开拓新境的尝试。在研究性课堂的尝试中,最重要的不是求得一个确定的结果,极具价值的是学生尝试的过程,其中的猜测、推想、比较、验证、失败、成功……所给予孩子们的远要比结论丰富而精彩。
  3.4 在想象中研究:在人文学科,研究有时不是概念的罗列、逻辑的推演,而往往需要艺术想象的参与,甚至是主导。在语文教学中,一个字,一个词,一句话,往往能够跨越千年,浮游星际,驰骋时空,想象可以让静默的文字变成惊心动魄的影像。“春风又绿江南岸”, 一个“绿”字道尽了繁花似锦,写遍了桃红柳翠,寄寓了无限的思乡情愫。在音乐教学中,一段旋律,一节歌词,都可能演化为具体可感的场景或无可名状的情绪。唱着“风在吼,马在啸,黄河在咆哮”,眼前分明展现了巨浪滔天、战马嘶鸣、人声鼎沸的壮观场景。在美术教学中,线条、点面、色块、留白……都是想象的触发点。一个老僧、一条小径、一片竹林,在艺术想象的催化下,画面深处便会衍生出古刹晨钟、名寺香火。
  3.5 在生活中研究:陶行知说,生活即教育。课堂与生活息息相通,生活是孩子们的第二课堂,研究性课堂的研究也离不开生活的支撑和验证。师生从书本、 课堂、学校走出来, 走进、了解和研究缤纷的社会、多彩的生活,在英特尔求知计划小课题兴趣小组里,同学们一起研究我们学校应该种植哪些树木可以减少校园的噪音污染;节假日里,结伴顺着秦淮河一路调查水质,找到南京母亲河污染的原因;在双休日的课外提高班上认真地听讲,却又羡慕窗外飞翔的小鸟,于是,拍下了一组组关于课外补习的照片:家长心焦的目光,孩子们渴盼自由的眼神,连篇累牍的招生广告……采访同学、 家长、 老师,了解他们的心声,《 孩子眼中的星期八》 由此诞生了;暑假里,社区环保垃圾车漏水问题引起了同学们的关注,广泛的调查,多方的征询,集体的合作,孩子们大胆提给垃圾车装上导水管,虽不是什么奇思妙想,却因地制宜地以最简单的方法、最低廉的造价使长期以来存在的垃圾车漏水问题迎刃而解……
  总之,研究性课堂杜绝一成不变,研究性课堂需要改革创新,只有不断地潜心接触儿童,了解儿童,懂得儿童,才能在教学中完善我们的教育教学方法,不断转变我们教师的研究方式,因为这也是来自研究性课堂的诉求!
  参考文献
  [1] 钟启泉.《教师专业化的误区及其批判》.教育发展研究,2003.4-5
  [2] 游安军.《教育叙事研究》.湖南教育,2004.6
  [3] 乔晖.《基于日常教学实践的教师研究方式的选择》.教育理论与实践,2008.2
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