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《语文课程标准》指出，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。朗读历来是阅读教学中最常用的文本解读方法。然而，冷静地审视朗读教学的现状，由于教师对朗读教学的内容和方法缺乏总体的把握和科学的调控，朗读教学陷入了种种误区，或“浮光掠影”，或“越俎代庖”，或“滥竽充数”……教学效果微乎其微。
误区一：浮于表面的朗读指导，使朗读成了“空壳子”
【案例呈现】《黄河的主人》
生：（齐读）再定睛一瞧，啊！那上面还有人哩。不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！……
师：看到小小的羊皮筏子上还坐着人呢，作者惊讶不惊讶？
生：惊讶。
师：那就把作者当时吃惊的语气读出来。
（生齐读）
师：感到惊讶，声音就要高一些，再读。
（生再次齐读）
师：羊皮筏子越驶越近，作者看到了什么？
生：一、二、三、四、五、六，一共六个人！
师：此时作者的心情是不是很激动，所以读的时候速度要越来越……
生：快。
师：对，越来越惊讶，越来越快。
（生齐读）
【诊断与反思】审视现在的朗读教学，诸如此案例中停留于“外显”层面的朗读指导屡见不鲜。一些教师在教学中常常会直截了当地告诉学生，这儿要读得“重（轻）一些”，那儿要读得“慢（快）一点”，“把高兴（难过……）的语气读出来”等等。这样“越俎代庖”式的指导，使朗读教学成了只有表面形式而无内在感悟的“空壳子”。长此以往，学生也许会机械地“习得”一些朗读的技巧，但对于如何在朗读中体味语言的内蕴和感受语言的魅力，仍如“雾里看花”，其理解感悟能力和言语表达技能也将无法得到发展。朗读教学强调的是以人为本，“导练一体”。教师应充分发挥其指导点拨作用，精心设计各种训练形式来促进学生的朗读感悟，帮助学生和文本之间形成理性的碰撞和情感的交流。例如，笔者在教《天鹅的故事》这一课时，在指导学生朗读描写老天鹅破冰的壮烈场面的语段时，引导学生先抓住“腾空而起”“沉重的一击” “像石头似的”等关键词句来读出自己的体悟；接着，让学生动作演示“沉重的一击”来感受老天鹅击打坚冰的勇敢；再启发学生抓住句末的省略号，想象老天鹅一次次忍痛破冰的感人画面；最后，在感情诵读中升华对“破冰勇士”的敬佩之情。这样的教学体现了由内容感悟到朗读呈现的过程，学生不仅理解、内化了文本语言，也学会了抓住关键词感悟画面的朗读方法，可谓一举两得。
误区二：冷落语言的朗读指导，使朗读成了“背台词”
【案例呈现】《母亲的恩情》
夜深了，母亲还在油灯下一针针一线线地缝着。
师：好好读读这一句，看看你从中读出了什么。
生：我读出了母亲缝补衣服很辛苦。
师：把你的感受读出来。
（生读得很轻柔）
师：你为什么要读得这么轻呢？
生：夜里很轻很静，别人都睡觉了。
师：可是母亲……
生：（齐读）还在油灯下一针针一线线地缝着。
师：是啊，夜已经很深了，可母亲有没有休息啊？（没有）谁读一读？
（生读）
师：油灯那么昏暗，母亲却不知疲倦，也不怕辛苦。谁来读？
（生读）
师：为了孩子，母亲就算再苦再累也心甘情愿，这是多么无私的爱啊！让我们带着感动之情再来读一读这句话。
（生动情地齐读）
【诊断与反思】在上述案例中，教师注重引导学生感悟文本所蕴涵的情感，让学生触摸语言的肌肤、字词的冷暖，读出自己的感动，这本无可厚非。然而，朗读教学的目的是使学生在受到情感熏陶的同时，学会积累并运用语言文字来表情达意，从而全面提高语文素养。因此，在朗读教学中，我们不能顾此失彼，而应紧紧抓住语文的缰绳，关注文本语言的表现形式，寓思想陶冶于“言语表达”的过程之中。如上述案例中教师引导学生朗读的这句话，除了要引导学生感悟母亲的恩情之外，还应在怎样表达上多留一个心眼儿。是否可以引导学生通过比较句式，或是想象说话等训练形式来体悟语言的表现力，进而在朗读中加以传达和体现呢？如让学生思考把“还”字去掉，这句话在表达效果上有何不同；从“一针针一线线”中，我们又能读出什么，从而让言语的学习无痕地融于文中，扎扎实实地发展学生的“听说读写”技能。
误区三：忽视学情的朗读指导，使朗读成了“乱弹琴”
【案例呈现】《彭德怀和他的大黑骡子》
彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：“我吃不下，端开！”
师：谁来读读这句话，看谁最能读出彭德怀当时的心情？
（生读）
师：我听出了你的“火气”很大，要是你，能喝下这碗肉汤吗？
生：不能。
师：我们来演一演。（师扮演警卫员，来到一位学生的跟前，递上“一碗肉汤”）团长，您喝汤。
（生读“我吃不下，端开”，声音特别大）
师：虽然肉汤的香味足以令人垂涎，但彭德怀根本喝不下，因为他心里非常……
生：难过。
师：难过的时候还能读得这样轻松吗？
生：不能。
师：那你再来读读。
（生读，速度明显慢了，声音也低了些）
【诊断与反思】在此案例中，教师选取了描写彭德怀语言和动作的句子作为朗读训练点。为了引导学生身临其境地体会文本，教师采用了创设情境、角色扮演的方式来指导学生朗读，但这样的朗读教学是否真正有效还值得探讨。首先，对于五年级的学生而言，他们的朗读能力已经发展到了一定的程度，无需教师多作点拨，也能读出这样简洁的文字背后所蕴含的情感，即彭德怀对大黑骡子的爱和不得不舍弃大黑骡子的痛。其次，教者指导朗读的方式和评价的语言也较低龄化。指导学生朗读的方式纷繁多样，齐读、个别读、范读、引读、角色表演读、激发想象读……每种方式都有其不同的功能和适用范围，我们在教学中不能信手拈来，而应在考虑学情和训练目的的基础上，在具体的语言环境中恰当地应用。只有这样，学生才能读有所获。以《安塞腰鼓》一课的教学为例，笔者在指导学生朗读“骤雨一样，是急促的鼓点……”这一排比句时，首先采用自主想象读的方式，让学生边读边想象自己看到了什么，听到了什么；接着，引导学生通过换句式的方法，在引读中完成填空“（急促的鼓点）像（骤雨）一样……”，在此基础上，指名学生把改写的句子跟原句进行比较读，思考文中的短句式好在哪里，从而让学生体会到短小、整齐的句式更能表现安塞腰鼓的磅礴气势；最后有感情地齐读。这样精心设计的有梯度的朗读训练，使学生能以悟促读，以读见悟，层层深入，朗读指导有机而又无痕。
特级教师于永正说：“‘读占鳌头’。读是培养语感的需要，是培养阅读能力的需要，要读字当头，一切都在其中。”笔者相信，只要我们坚持以读为本、以生为本，优化朗读教学的策略，真正做到朗读训练的科学性、合理性和完整性，一定能让有效的朗读教学真正走进语文课堂。
（责编侯艳星）
误区一：浮于表面的朗读指导，使朗读成了“空壳子”
【案例呈现】《黄河的主人》
生：（齐读）再定睛一瞧，啊！那上面还有人哩。不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！……
师：看到小小的羊皮筏子上还坐着人呢，作者惊讶不惊讶？
生：惊讶。
师：那就把作者当时吃惊的语气读出来。
（生齐读）
师：感到惊讶，声音就要高一些，再读。
（生再次齐读）
师：羊皮筏子越驶越近，作者看到了什么？
生：一、二、三、四、五、六，一共六个人！
师：此时作者的心情是不是很激动，所以读的时候速度要越来越……
生：快。
师：对，越来越惊讶，越来越快。
（生齐读）
【诊断与反思】审视现在的朗读教学，诸如此案例中停留于“外显”层面的朗读指导屡见不鲜。一些教师在教学中常常会直截了当地告诉学生，这儿要读得“重（轻）一些”，那儿要读得“慢（快）一点”，“把高兴（难过……）的语气读出来”等等。这样“越俎代庖”式的指导，使朗读教学成了只有表面形式而无内在感悟的“空壳子”。长此以往，学生也许会机械地“习得”一些朗读的技巧，但对于如何在朗读中体味语言的内蕴和感受语言的魅力，仍如“雾里看花”，其理解感悟能力和言语表达技能也将无法得到发展。朗读教学强调的是以人为本，“导练一体”。教师应充分发挥其指导点拨作用，精心设计各种训练形式来促进学生的朗读感悟，帮助学生和文本之间形成理性的碰撞和情感的交流。例如，笔者在教《天鹅的故事》这一课时，在指导学生朗读描写老天鹅破冰的壮烈场面的语段时，引导学生先抓住“腾空而起”“沉重的一击” “像石头似的”等关键词句来读出自己的体悟；接着，让学生动作演示“沉重的一击”来感受老天鹅击打坚冰的勇敢；再启发学生抓住句末的省略号，想象老天鹅一次次忍痛破冰的感人画面；最后，在感情诵读中升华对“破冰勇士”的敬佩之情。这样的教学体现了由内容感悟到朗读呈现的过程，学生不仅理解、内化了文本语言，也学会了抓住关键词感悟画面的朗读方法，可谓一举两得。
误区二：冷落语言的朗读指导，使朗读成了“背台词”
【案例呈现】《母亲的恩情》
夜深了，母亲还在油灯下一针针一线线地缝着。
师：好好读读这一句，看看你从中读出了什么。
生：我读出了母亲缝补衣服很辛苦。
师：把你的感受读出来。
（生读得很轻柔）
师：你为什么要读得这么轻呢？
生：夜里很轻很静，别人都睡觉了。
师：可是母亲……
生：（齐读）还在油灯下一针针一线线地缝着。
师：是啊，夜已经很深了，可母亲有没有休息啊？（没有）谁读一读？
（生读）
师：油灯那么昏暗，母亲却不知疲倦，也不怕辛苦。谁来读？
（生读）
师：为了孩子，母亲就算再苦再累也心甘情愿，这是多么无私的爱啊！让我们带着感动之情再来读一读这句话。
（生动情地齐读）
【诊断与反思】在上述案例中，教师注重引导学生感悟文本所蕴涵的情感，让学生触摸语言的肌肤、字词的冷暖，读出自己的感动，这本无可厚非。然而，朗读教学的目的是使学生在受到情感熏陶的同时，学会积累并运用语言文字来表情达意，从而全面提高语文素养。因此，在朗读教学中，我们不能顾此失彼，而应紧紧抓住语文的缰绳，关注文本语言的表现形式，寓思想陶冶于“言语表达”的过程之中。如上述案例中教师引导学生朗读的这句话，除了要引导学生感悟母亲的恩情之外，还应在怎样表达上多留一个心眼儿。是否可以引导学生通过比较句式，或是想象说话等训练形式来体悟语言的表现力，进而在朗读中加以传达和体现呢？如让学生思考把“还”字去掉，这句话在表达效果上有何不同；从“一针针一线线”中，我们又能读出什么，从而让言语的学习无痕地融于文中，扎扎实实地发展学生的“听说读写”技能。
误区三：忽视学情的朗读指导，使朗读成了“乱弹琴”
【案例呈现】《彭德怀和他的大黑骡子》
彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：“我吃不下，端开！”
师：谁来读读这句话，看谁最能读出彭德怀当时的心情？
（生读）
师：我听出了你的“火气”很大，要是你，能喝下这碗肉汤吗？
生：不能。
师：我们来演一演。（师扮演警卫员，来到一位学生的跟前，递上“一碗肉汤”）团长，您喝汤。
（生读“我吃不下，端开”，声音特别大）
师：虽然肉汤的香味足以令人垂涎，但彭德怀根本喝不下，因为他心里非常……
生：难过。
师：难过的时候还能读得这样轻松吗？
生：不能。
师：那你再来读读。
（生读，速度明显慢了，声音也低了些）
【诊断与反思】在此案例中，教师选取了描写彭德怀语言和动作的句子作为朗读训练点。为了引导学生身临其境地体会文本，教师采用了创设情境、角色扮演的方式来指导学生朗读，但这样的朗读教学是否真正有效还值得探讨。首先，对于五年级的学生而言，他们的朗读能力已经发展到了一定的程度，无需教师多作点拨，也能读出这样简洁的文字背后所蕴含的情感，即彭德怀对大黑骡子的爱和不得不舍弃大黑骡子的痛。其次，教者指导朗读的方式和评价的语言也较低龄化。指导学生朗读的方式纷繁多样，齐读、个别读、范读、引读、角色表演读、激发想象读……每种方式都有其不同的功能和适用范围，我们在教学中不能信手拈来，而应在考虑学情和训练目的的基础上，在具体的语言环境中恰当地应用。只有这样，学生才能读有所获。以《安塞腰鼓》一课的教学为例，笔者在指导学生朗读“骤雨一样，是急促的鼓点……”这一排比句时，首先采用自主想象读的方式，让学生边读边想象自己看到了什么，听到了什么；接着，引导学生通过换句式的方法，在引读中完成填空“（急促的鼓点）像（骤雨）一样……”，在此基础上，指名学生把改写的句子跟原句进行比较读，思考文中的短句式好在哪里，从而让学生体会到短小、整齐的句式更能表现安塞腰鼓的磅礴气势；最后有感情地齐读。这样精心设计的有梯度的朗读训练，使学生能以悟促读，以读见悟，层层深入，朗读指导有机而又无痕。
特级教师于永正说：“‘读占鳌头’。读是培养语感的需要，是培养阅读能力的需要，要读字当头，一切都在其中。”笔者相信，只要我们坚持以读为本、以生为本，优化朗读教学的策略，真正做到朗读训练的科学性、合理性和完整性，一定能让有效的朗读教学真正走进语文课堂。
（责编侯艳星）