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“问题”是形成教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，提高教学质量的实质。课堂提问是教师言语中的一个重要组成部分，是教师使用最为广泛的教学手段。教师利用问题来引导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。因此，优化课堂提问，提高课堂提问的有效性在科学课堂中显得尤为重要。
在一次小学科学公开展示活动中，一位教师执教《食盐在水中溶解了》一课，其中第一个环节是让学生观察比较食盐和沙子在水中的溶解情况。
师：你们发现了什么和大家一起交流一下？（学生马上纷纷举手）
生1：我们看到食盐在水里溶解了，而沙子却没有溶解。生2：食盐在溶解过程中有气泡产生，水好象变颜色的了，有点白白的。生3：放沙子杯子里面的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草。杯壁上也有白白的不知道什么东西。
师：看来我们同学真正的做到了仔细观察。
或许这样的教学过程我们都习以为常了，但是我认为，这位教师的提问出现了问题。“实验边观察，你们发现了什么？”到底让学生观察什么呢？是食盐和沙子在水中有什么变化？还是水的颜色有没有变化？更是沙子里面除了沙子以外还有没有其他东西呢？这个启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答问题单一性的渴望。那何不一开始就抛给学生一个明确的问题：请仔细观察一下，食盐和沙子在水中有什么变化？
上述案例其实就是当下小学科学课堂教师提问的一个缩影。透过课堂上热热闹闹的问答，我们发现许多科学教师在课堂提问中还存在种种弊端，致使效果大打折扣。笔者在多年一线教学、教研中有针对性地观察、积累、反思，现归结教师提问的主要症结所在：
症结一：问题的思维性缺失。《一杯水的观察》教学开始，教师在让学生举出生活离不开水的例子后，接着问了一个问题：“既然水这么重要，你们想不想研究它呢？”学生小声地回答“想”，教师又提高声调问了一遍：“想不想？”“想！”声音确实响了许多。
在上述教学过程中，教师提问的目的就是为了想让学生研究水，而学生也很清楚教师的意图，所以无需考虑就做出回答。再说教师都问了两遍了，学生能不“想”吗？在我们平时的课中，这样的无效问题很多，它们不需要学生思考，而只要根据老师的意图来做就行了。
症结二：问题的目标性偏大。如《蜗牛》是三上动物单元的第2课，有位教师是这样提出问题的：对蜗牛，你想研究些什么？
生1：我想研究蜗牛的身体是怎样的？生2：我想研究蜗牛是什么颜色的？生3：蜗牛爬过的地方为什么会留下痕迹？……
就这样，你一个问题，他一个问题，足足提了二三十个问题，提出问题的活动就用去了将近12分钟的教学时间。在这个例子中，教师让学生说说你想研究什么，进而自己提出问题的出发点是好的，但由于没有在提问时明确学生观察的侧重点，从而导致学生的科学探究能力不能得到较好的培养和发展，甚至有的学生提出了蜗牛是什么颜色的这样缺少可研究性的问题。
症结三：问题的认知性过低。在一堂《各种各样的岩石》的课上，有位教师是这样通过提问来指导学生观察岩石的：今天我们来观察、研究岩石，想一想可以从那些方面来进行呢？然后归纳板书——形状、颜色、气味、长宽、硬度、成分、重量……
这样用了近5分钟时间进行提问与交流，但这种停留在三年级水平的提问，对四下学生而言要求是远远不够的。因此，我们要在自己的课堂教学中，尽可能地引导学生根据不同年级学习要求进行深入思考，充分考虑学生的前概念及其应有的认知水平。
从上面三个症结中，我们不难发现：低效的课堂提问不仅浪费了教师有限的教学时间，阻碍了学生思维的发展，而且最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合自己的教学实践，我觉得可以采取以下几种策略加以改进。
策略一：循循善诱，层层追问
学生之间的差异是客观存在的。因此教师的课堂提问既不能太容易，影响学生思维能力的发展；也不能太难，使学生无处下手。教师应根据班级学生的实际情况，设计有层次性的问题，让不同认知水平的学生都能参与进来。
笔者在教学《轮轴的秘密》一课中，当学生完成轮轴原理的探究实验后。
师：通过刚才的实验我们发现了什么？生：钩码越来越多了！师：谁听明白了？生：他的意思是轮扩大了，轴上的钩码数也增加了。师：那你有发现了什么？生：轮越大越省力了！师：如果老师再将这个轮轴的轮扩大，在轮上还是挂一个钩码，你能猜一下这个轴上需要挂几个钩码才能保持两边的平衡？
上述案例中，教师这一句“谁听明白了？”引导学生学会倾听，逐步培养学生倾听的习惯。紧跟着教师又问“那你又发现了什么？”这一问又很自然地引导学生思考现象后的本质，激发学生展开积极的思维。
当然，追问的前提就是教师有效地倾听，教师只有在倾听学生言说的过程中，发现学生理解的偏差、情感中的疑惑、思维背景中拥有或缺少的东西，从而及时连续地追问，为学生指明思考的路径。
策略二：欲擒故纵，迂回反问
笔者在温州市小学科学研修共同体的博客上曾见到过这样一个案例：在《动物的卵》一课让学生观察鸡蛋的教学中，两位教师分别提出了如下两个问题，引起了大家的争议！
提问方式一：
T：那你看这个鸡蛋你准备从哪里开始观察？
S：先从外表开始看，再解剖掉看里面。
T：我想先从里面看，行吗？
S：不行！
T：为什么？
S：如果先从里面看，就不能仔细的观察它的外壳了。
T：你们同意他的说法吗？
S：同意
提问方式二：
“老师为每个小组准备了一个鸡蛋。接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。现在开始。”
在一次小学科学公开展示活动中，一位教师执教《食盐在水中溶解了》一课，其中第一个环节是让学生观察比较食盐和沙子在水中的溶解情况。
师：你们发现了什么和大家一起交流一下？（学生马上纷纷举手）
生1：我们看到食盐在水里溶解了，而沙子却没有溶解。生2：食盐在溶解过程中有气泡产生，水好象变颜色的了，有点白白的。生3：放沙子杯子里面的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草。杯壁上也有白白的不知道什么东西。
师：看来我们同学真正的做到了仔细观察。
或许这样的教学过程我们都习以为常了，但是我认为，这位教师的提问出现了问题。“实验边观察，你们发现了什么？”到底让学生观察什么呢？是食盐和沙子在水中有什么变化？还是水的颜色有没有变化？更是沙子里面除了沙子以外还有没有其他东西呢？这个启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答问题单一性的渴望。那何不一开始就抛给学生一个明确的问题：请仔细观察一下，食盐和沙子在水中有什么变化？
上述案例其实就是当下小学科学课堂教师提问的一个缩影。透过课堂上热热闹闹的问答，我们发现许多科学教师在课堂提问中还存在种种弊端，致使效果大打折扣。笔者在多年一线教学、教研中有针对性地观察、积累、反思，现归结教师提问的主要症结所在：
症结一：问题的思维性缺失。《一杯水的观察》教学开始，教师在让学生举出生活离不开水的例子后，接着问了一个问题：“既然水这么重要，你们想不想研究它呢？”学生小声地回答“想”，教师又提高声调问了一遍：“想不想？”“想！”声音确实响了许多。
在上述教学过程中，教师提问的目的就是为了想让学生研究水，而学生也很清楚教师的意图，所以无需考虑就做出回答。再说教师都问了两遍了，学生能不“想”吗？在我们平时的课中，这样的无效问题很多，它们不需要学生思考，而只要根据老师的意图来做就行了。
症结二：问题的目标性偏大。如《蜗牛》是三上动物单元的第2课，有位教师是这样提出问题的：对蜗牛，你想研究些什么？
生1：我想研究蜗牛的身体是怎样的？生2：我想研究蜗牛是什么颜色的？生3：蜗牛爬过的地方为什么会留下痕迹？……
就这样，你一个问题，他一个问题，足足提了二三十个问题，提出问题的活动就用去了将近12分钟的教学时间。在这个例子中，教师让学生说说你想研究什么，进而自己提出问题的出发点是好的，但由于没有在提问时明确学生观察的侧重点，从而导致学生的科学探究能力不能得到较好的培养和发展，甚至有的学生提出了蜗牛是什么颜色的这样缺少可研究性的问题。
症结三：问题的认知性过低。在一堂《各种各样的岩石》的课上，有位教师是这样通过提问来指导学生观察岩石的：今天我们来观察、研究岩石，想一想可以从那些方面来进行呢？然后归纳板书——形状、颜色、气味、长宽、硬度、成分、重量……
这样用了近5分钟时间进行提问与交流，但这种停留在三年级水平的提问，对四下学生而言要求是远远不够的。因此，我们要在自己的课堂教学中，尽可能地引导学生根据不同年级学习要求进行深入思考，充分考虑学生的前概念及其应有的认知水平。
从上面三个症结中，我们不难发现：低效的课堂提问不仅浪费了教师有限的教学时间，阻碍了学生思维的发展，而且最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合自己的教学实践，我觉得可以采取以下几种策略加以改进。
策略一：循循善诱，层层追问
学生之间的差异是客观存在的。因此教师的课堂提问既不能太容易，影响学生思维能力的发展；也不能太难，使学生无处下手。教师应根据班级学生的实际情况，设计有层次性的问题，让不同认知水平的学生都能参与进来。
笔者在教学《轮轴的秘密》一课中，当学生完成轮轴原理的探究实验后。
师：通过刚才的实验我们发现了什么？生：钩码越来越多了！师：谁听明白了？生：他的意思是轮扩大了，轴上的钩码数也增加了。师：那你有发现了什么？生：轮越大越省力了！师：如果老师再将这个轮轴的轮扩大，在轮上还是挂一个钩码，你能猜一下这个轴上需要挂几个钩码才能保持两边的平衡？
上述案例中，教师这一句“谁听明白了？”引导学生学会倾听，逐步培养学生倾听的习惯。紧跟着教师又问“那你又发现了什么？”这一问又很自然地引导学生思考现象后的本质，激发学生展开积极的思维。
当然，追问的前提就是教师有效地倾听，教师只有在倾听学生言说的过程中，发现学生理解的偏差、情感中的疑惑、思维背景中拥有或缺少的东西，从而及时连续地追问，为学生指明思考的路径。
策略二：欲擒故纵，迂回反问
笔者在温州市小学科学研修共同体的博客上曾见到过这样一个案例：在《动物的卵》一课让学生观察鸡蛋的教学中，两位教师分别提出了如下两个问题，引起了大家的争议！
提问方式一：
T：那你看这个鸡蛋你准备从哪里开始观察？
S：先从外表开始看，再解剖掉看里面。
T：我想先从里面看，行吗？
S：不行！
T：为什么？
S：如果先从里面看，就不能仔细的观察它的外壳了。
T：你们同意他的说法吗？
S：同意
提问方式二：
“老师为每个小组准备了一个鸡蛋。接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。现在开始。”