论文部分内容阅读
建构主义是一种新的认知理论，目前在国内外教育领域受到广泛关注，尤其是在数学教育领域备受瞩目。数学是一门具有高度抽象性特征的学科，“即使就最简单的数学对象而言，它们都是抽象思维的产物。从而，数学抽象就其本质而言，就是一种建构的活动。数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的”。可见，数学的学科特征决定了建构主义思想在这一领域将大有作为。
小学教师都会有自己对学习的不同的认识，有着不同学习观的教师对教学都会有不同的理解，从而在教学过程中产生不同的教学实践。建构主义的学习观对小学教学有一定启示，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
对建构主义理论的理解
建构主义理论认为：学习者在学习过程中所获取的知识，不是靠教师传授得到的；而是学习者本身在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的，学习者学习的过程是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习环境包含4大要素，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。显然，信息技术的特性与功能最有利于这4大属性的充分体现。建构主义理论强调创设情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提；“协作”“会话”是协作学习的主要形式，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻全面的理解是一个不可缺少的重要环节；“意义建构”是学习的目的，它是靠学生自觉、主动去完成的。
建构主义的数学学习观
以往数学教师易把数学学习看成是教师的输入（题目）和学生的输出（答案）这样一个简单的条件刺激反应过程，以致出现：学生只会解程式化的习题，不善于解决实际问题；学生不知道数学知识在生活中有何作用，动手能力差；学生只会考试，应用能力弱。
建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程。教师对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者凭借已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意义，它只是表明学生认为“我通过了”。因此不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：尽管教师在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；不管教师如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。建构主义教学思想给与教师这样一些基本观念：知识是灵活的，而不是死的教条，更不是最终的定论。
建构主义的数学教学观
传统数学教学中，其教学程式一般为：教师先讲所要学习的概念和原理，然后让学生练习，尝试解答有关的习题，即：教师讲述——学生练习。这种基本教学模式的潜在假设是：学生的学和做是2个过程，必须先知道是什么，然后才能去做什么。教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。这种非建构主义教学观忽视了知识获得过程中主体的经验、理解及心理活动过程。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意装进各种东西的容器。
建构主义教学观的基本观点是：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学习者不是被动接受信息，而是主动建构信息的意义。在新的学习中，学习者通常基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设，新知识是以已有的知识经验为生长点而“生长”起来的。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的拓展和重组。课程标准要求，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”，要使学生通过数学活动，“掌握基本的数学知识和技能”。建构主义认为，教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动地建构起新的认知结构。
（作者单位：宁夏吴忠市红寺堡开发区红寺堡镇中心学校）
小学教师都会有自己对学习的不同的认识，有着不同学习观的教师对教学都会有不同的理解，从而在教学过程中产生不同的教学实践。建构主义的学习观对小学教学有一定启示，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
对建构主义理论的理解
建构主义理论认为：学习者在学习过程中所获取的知识，不是靠教师传授得到的；而是学习者本身在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的，学习者学习的过程是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习环境包含4大要素，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。显然，信息技术的特性与功能最有利于这4大属性的充分体现。建构主义理论强调创设情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提；“协作”“会话”是协作学习的主要形式，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻全面的理解是一个不可缺少的重要环节；“意义建构”是学习的目的，它是靠学生自觉、主动去完成的。
建构主义的数学学习观
以往数学教师易把数学学习看成是教师的输入（题目）和学生的输出（答案）这样一个简单的条件刺激反应过程，以致出现：学生只会解程式化的习题，不善于解决实际问题；学生不知道数学知识在生活中有何作用，动手能力差；学生只会考试，应用能力弱。
建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程。教师对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者凭借已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意义，它只是表明学生认为“我通过了”。因此不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：尽管教师在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；不管教师如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。建构主义教学思想给与教师这样一些基本观念：知识是灵活的，而不是死的教条，更不是最终的定论。
建构主义的数学教学观
传统数学教学中，其教学程式一般为：教师先讲所要学习的概念和原理，然后让学生练习，尝试解答有关的习题，即：教师讲述——学生练习。这种基本教学模式的潜在假设是：学生的学和做是2个过程，必须先知道是什么，然后才能去做什么。教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。这种非建构主义教学观忽视了知识获得过程中主体的经验、理解及心理活动过程。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意装进各种东西的容器。
建构主义教学观的基本观点是：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学习者不是被动接受信息，而是主动建构信息的意义。在新的学习中，学习者通常基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设，新知识是以已有的知识经验为生长点而“生长”起来的。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的拓展和重组。课程标准要求，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”，要使学生通过数学活动，“掌握基本的数学知识和技能”。建构主义认为，教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动地建构起新的认知结构。
（作者单位：宁夏吴忠市红寺堡开发区红寺堡镇中心学校）