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关键词：英语预制语块；预制语块使用频率；预制语块使用种类；预制语块使用数量；口语流利性
摘 要：预制语块在语言习得中具有重要的作用。对两组英语专业大学生预制语块使用状况的研究发现：从整体上看，预制语块的发展体现在学生对其使用的数量、种类和频率的增长上，高年级组使用预制语块的数量、种类、频率均高于、丰富于低年级组，这一发展对学生流利地使用口语具有积极的促进作用；但个体使用预制语块的状况则呈现出多样性、非线性的特点。同时，对影响预制语块习得因素的定分析表明，预制语块发展的差异性主要源自学生在预制语块习得过程中所采取的学习策略及其所具备的学习自主性的不同。因此在英语教学中，教师应结合语言情景，加强预制语块教学，增强学生使用预制语块的意识，以激发学生学习自主性，从而有效促进预制语块的习得。
中图分类号：H319.1
文献标志码：A
文章编号：1009-4474(2010)05-0049-06
一、引言
预制语块(F0mulaic Language，简称FL)本质上是一种兼具词汇和语法特征的语言结构，通常由几个词项构成，比单个的单词包含更多的信息，并具有特定的话语功能。它大量存在于人的记忆中，其数量随着对记忆材料的熟悉程度而增加。从认知学的角度看，在英语习得中，预制语块是已经以整体形式储存在记忆中的范例，在言语交际中不必按固定的语法规则去生成，可以快速地检索和提取，并节约语言生成的时间，使表达更加流利，更加符合英语表达习惯，容易被英语本族语者理解和接受…；同时它还可以帮助初学者超越语法能力的局限，在一定范围内流畅地表达自己的思想，增强英语交际的自信心和积极性。因此，预制语块的学习和运用就成为了英语学习者提高口语能力的必由之路。
由于预制语块在语言习得中起着重要作用，所以自20世纪70年代以来，众多的研究者开始从各个角度研究预制语块，对外语预制语块发展过程的研究就是一个焦点问题。一些实证性的研究都在极力证明语块习得的阶段性，研究的重心集中在探求预制语块使用的数量、类型和功能上。Krashen和Scarcella指出预制语块在外语习得的初期是非常有用的，而成人二语学习者学习语块的情形则更加复杂，他们可能会在使用一些预制语块的同时，对其他的预制语块加以分析，然后将分析过的序列重新词汇化；Gitsaki对三种不同能力水平的外语学习者进行了预制语块发展的研究，结果发现外语学习者预制语块的习得能力普遍偏低，并提出了对高级外语学习者也要加强预制语块的学习要求；另外，Granger指出高级外语学习者缺乏使用预制语块的意识而过分依赖少数某些语块，如经常使用“the fact that”和“as far as x is concerned”等语块，他将这些语块称为外语学习者“依赖的岛屿”。可见不同阶段的语言学习者在预制语块的使用上存在较大差异，而对这些差异的研究则成为促进预制语块习得的重要基础。
我国的英语教学长期以来以语法教学为主，对预制语块的了解还不全面，面对国外众多有关预制语块习得的研究成果，我们不能盲目照搬，应该找出我国英语学习者预制语块的发展特点，再结合国外成功的经验制定出一套行之有效的学习方法，以促进英语学习者预制语块的习得。为此，本研究拟对两组不同阶段和水平的大学英语专业学习者的口语样本进行对比分析，探究我国英语学习者在英语学习过程中预制语块的发展特点和使用途径，从而为我国的外语教学提供参考。
二、研究设计
(一)研究对象
本研究的受试者来自四川某高校英语专业一年级和四年级的学生，共分两组，每组6人，共12人。选择的标准是基于他们各自年级最近一次的口语考试成绩，每组取处于平均分区域的六名学生，大一受试学生的分数分布在81.58分左右，大四学生在83.01分左右。
(二)研究方法和工具
本研究采用半结构型访谈的方法以诱发受试者最自然的语言。每次访谈为时5分钟，主要围绕学生自身的学习经历展开，问题包括：“你是什么时候开始学习英语的?”“你是否喜欢英语，为什么?”“你认为英语学习中最困难的是什么?”“除了课堂学习之外，你还使用了什么练习方法提高自己的口语能力?”“你最喜欢通过什么方法来学习英语?它是否是有效的方法?为什么?”等。采访得到的言语样本既用作量的分析，又用于质的分析，以得出影响预制语块习得的因素。
另外，为了确保获得足够量的预制语块，本研究还布置了一个图片描述的口语任务，题目是来自剑桥ESOL中的一项口语测试，图片主要围绕拜访亲人和朋友这一主题来创造四种不同的拜访情境，并要求受试者在5分钟内描述和评论这四种拜访。为了得到最真实自然的语言，受试者只有30秒钟的准备时间，从而最大限度地降低了练习效应(practice effect)。
(三)数据收集和整理
研究者在相对安静的教室对受试者进行一对一的录音。数据收集保存后，即用书面文字转写录音，同时录音经声音处理软件(Wavepad)转为显示波形图像的语音文件保存，以方便随后的数据分析。数据整理过程中，对预制语块和停顿进行了界定。对预制语块的界定主要参照了下列四重标准：Wray从认知学角度提出的定义；英国国家语料库，(BNC)的标准；英语本族语者的直觉判断；语言表达连贯性的标准。在以上标准的基础上，本研究还综合了两位英语本族语者的判断，以增强数据的信度。另外，本研究根据Raupach的定义，把停顿界定为发生于句内或句间的0.3秒及以上的有语音或无语音填充的间歇。
三、结果与分析
(一)预制语块的发展特点
本研究假设研究对象在智力水平和英语学习等方面基本具有同质性(基本相同的受教育背景)，通过对大一和大四两组受试者的测试，对预制语块的数量、种类、频率及其与口语流利性之间的关系进行分析，以体现大一到大四学生使用的预制语块的发展特点。
1.预制语块数量的发展特点
预制语块数量的发展特点是通过受试者所用预制语块中的单词数与其话语样本中的所有单词数相比得出的。通过比较两组受试者百分比的平均值发现，大学四年级受试者(后简称大四受试者)使用的预制语块中单词数占其话语样本中所有单词数比例的平均值为15.66％，明显高于大学一年级的受试者(后简称大一受试者)的9.05％，这一结果体现了不同阶段学习者的预制语块在绝对数量上的变化和发展。
但是在考察个体对预制语块的使用时，又有一定的特殊性出现：大四受试者E4c9使用的预制语块中的单词数与其言语样本中的单词总数之比是10.84％，而大一受试者G1的数值则达到了11.29％。这又表明学生预制语块的发展具有个体差异。
另外，在所有受试者中，大四受试者C4使用的 预制语块数量最多，其数量比例为21.82％，此数值与英语本族语者预制语块使用的数量比例相比则差距很大(对预制语块差异的界定，Erman&Warren提出英语本族语者使用预制语块的比例为59.6％；Ahenberg&Granger提出的比例为70％)。这一差距表明，我国英语学习者甚至是高年级学习者的预制语块的使用能力还需进一步提高。
表1反映了大四受试者的预制语块总数，使用一次和使用二至四次的预制语块的各项指标都高于大一受试者，这一结果说明大四受试者的预制语块使用的频率高于大一受试者。
通过深入分析表l的数据，笔者发现了两个值得注意的现象：
第一，大一受试者使用五次及以上的预制语块的类型数为2，其中即仅有两类预制语块“I think”和sthow to say就分别被使用113次和11次，占预
2.预制语块种类的发展特点
本研究采用预制语块的密度指标(又称型一例子比，即.rype-Token Ratio，以下简称TFR)来表明一个言语样本中预制语块的多样性，反映一个言语样本中不同的预制语块(型)的全部数目与实际出现的词(例)的全部数目的比率，其数值越靠近1，说明使用的预制语块越丰富。通过实验，大四受试者的TrR平均值为0.52，大一受试者的TrR平均值为0.39，即大四受试者预制语块的丰富性大于大一受试者。
在考察个体受试者的预制语块使用数量时，虽然G1和E4表现出与整体趋势不同的个体差异性，然而在他们的TFR测试中，情况又发生了变化：G1在预制语块使用的数量比例上是超过E4的，但是在预制语块使用的丰富性上，在G1使用的48例预制语块中只有19型，TFR为0.40；而在E4使用的36例预制语块中，有20型，TTR为0.56。由此可见，虽然个别大一受试者使用预制语块的数量多于大四受试者，但是他们只是在重复使用有限的几种预制语块，即对某少部分预制语块的依赖性较强，也就是说，即使大一受试者使用预制语块的数量多于大四受试者，但是其运用预制语块的丰富性却低于大四受试者，这一特点在预制语块使用频率的测试中进一步得到了反映。
3.预制语块使用频率的发展特点
本研究所指的预制语块的使用频率是指某一类预制语块在受试者的言语样本中出现的次数。定量的频率分析结果如表1所示。制语块总例子数的62.63％，高于大四受试者的46.75％，这一数据反映出大一受试者对少数预制语块的依赖性大于大四受试者。由于预制语块在语言生成中的重要作用，学习者大多很自然地会在表达过程中依赖预制语块，以便更好地交流，但如果预制语块的储备非常有限，他们就必须依赖少量的语块以达到语言的流畅。本研究也进一步表明，大一受试者的预制语块量占总词汇量的9.05％，与大四受试者的15.66％相比，他们在预制语块的选择上有局限，因而对少数语块的依赖就更强。例如大学一年级的受试者L1，在他使用的74个词汇中，有5次“I think”的使用，这说明当L1一遇到语言困难就使用这个预制语块来帮助他赢得组织语言的时间，或者充当语气填充。实际上“I think”可以用其他很多表示同样意义的词块替代。但是在所有受试者中，只有大四受试者A4使用了一次“inmy opinion”，c4使用了一次“as to my viewpoint”。可见学习者预制语块储备的缺乏会导致使用者对少数预制语块的依赖。
第二，对于高频率地使用“I think”和“how tosay”的情况，大四受试者虽较大一受试者有所改变，但无实质性变化。一般的学习者对预制语块有很大的依赖性，而且这种依赖性很不容易改变；尤为严重的是，如果学习者频繁使用一些不规范的语块而自身又未认识到问题的存在，就极有可能导致语言的石化。例如，在两组受试者的语块中就出现了频率极高的“how to say”，其实这并不是一个正确的语法表达形式，但是大多数的英语学习者并没有意识到这一点，即使是经过长期语言学习的大四受试者，仍还大量地使用这一不规范语块。由于预制语块是非本族语者无法独立创造的固定或半固定的词语或语串，只有通过大量多次的出现才能习得，因此大量真实的目标语的输入在预制语块的习得过程中起着非常重要的作用。然而中国的英语学习缺乏像母语习得一样的自然状态，传统的英语课堂就像一个畸形的语言习得的环境，改变了促进语言习得的中介以及社会交往的模式，从而阻碍了语言的习得。
4.预制语块对口语流利性的促进
Towell等人提出，平均语流长度的增加和迟疑性停顿的减少，说明学习者获取预制语块能力的增强。因此，为了表明预制语块发展与口语流利性之间的关系，本研究运用了语速(sR)、平均语流长度(MLR)、平均停顿长度(ALP)和迟疑性停顿数(NHP)四个口语流利性测试的指标进行测试。两组受试者在四个指标上的平均值见表2。通过对比发现，大四受试者比大一受试者平均语速快，平均语流长度长，平均停顿长度短，平均迟疑性停顿数少。在对这四个平均值进行差异显著性检验时，Mann-Whitney测试的结果显示，在平均语流长度和迟疑停顿数上，两组受试者表现出了显著的差别(p<0.05)，这种差异说明了大四受试者口语流利性超过了大一受试者，同时也进一步证明了大四受试者预制语块能力的增强。
(二)影响预制语块习得的因素
通过采访，笔者发现英语预制语块的习得不是单一的线性的时间累积过程，而是一个复杂的、非线性的动态发展过程，其中包含多种影响因素。学习者一方面通过语言规则进行学习；另一方面学生又利用预制语块，超越其现有的语法能力和词汇知识进行语言交流，从而激发学习兴趣，树立学习的自信心。在访谈中我们了解到，两位预制语块发展滞后的学生(Kl和L1)在英语学习中都缺乏自信心，从上述数据分析可知，其原因在于他们使用预制语块的能力有限，无法达到顺畅的交流，因而在学习中就不能获得自信。可见预制语块的习得、标准的英语交流和英语学习的自信心三者的关系应该是互相促进，互为因果的。
因此，作为英语教学的主要阵地，课堂教学应该更多地给学生创设语言交流的机会，但是目前中国大多数的英语课堂教学还无法为学习者提供足够的语言交流机会。本调查表明，大一受试者主要靠课堂上的师生互动、小组或同伴活动来进行交流，有效目的语输入极其有限，因此他们的预制语块习得也相应的受到了很大的限制；大四受试者则具备了一定的预制语块意识和创造英语交流的主动陛，比如看英文电影，模仿跟读录音，利用网络与英语本族语者交流，甚至与自己交流等等。C4是所有受试者中预制语块运用最好的四年级学生，他在采访中提到，他总是把自己想象在一个与别人交流的情境下对着镜子练习口语。A4被两位评判的 英语本族语者认为是所有受试者中表达最流利的一位，她练习口语的方法就是每天不间断地用英语和自己交流。可见若学习者能够意识到预制语块的习得需要大量真实的交流环境，就会不再完全依赖学校和课堂而是主动寻找并创造学习的机会。可见在外语课堂教学中，教师不单要传授知识，更要重视学生自主学习能力的培养，只有这样才能发掘和拓展外语学生学习的途径。
四、对我国外语教学的启示
如前所述，我国的外语教学长期以来受语法翻译法的影响，只重视语法教学，而对预制语块教学一直重视不够。近年来，在新课程改革的背景下，外语教学的情景性和交际性逐渐得到重视，其中如何有效地进行预制语块的教学成为外语课程改革要求下的重要课题。鉴于此，笔者根据上述定量和定性分析结果，为外语教学提出以下几点建议。
1.外语教学应结合实际情景，通过任务型途径，加强预制语块的教学
通过研究可知，预制语块对外语学习起着至关重要的作用，这一作用贯穿整个外语教学过程。由于成人外语学习者的认知水平远超过其语言表达的能力，如果单纯依赖语法教学则将阻碍其思想的表达，因此一些专家根据预制语块在外语学习中所起的这些作用，提倡在课堂上直接教授预制语块。Skehan提出了以任务为基础的方法，建立以规则和范例为基础的“双模系统”。根据此模式，在外语教学中我们就要一方面重视以规则为基础的学习，另一方面还要加强预制语块的习得，利用真实的语用情景，通过任务型途径，激发学习者表达思想的渴望，如果在语言交际中对会话维持语块、会话目的语块、话题相关语块、话语设置语块和交际策略语块加以特别关注，那么会有效地促进语言交际能力的发展。
2.外语教学中要注重预制语块使用的丰富性和准确性，以促进跨文化交际能力的提高
研究表明，预制语块在表达中的习惯性和程式化很容易造成语言的石化现象，只有掌握正确的预制语块才能有效地避免这一现象，而且掌握丰富准确的预制语块可以帮助学生在恰当的场合说恰当的话。在交际过程中，外语学习者一方面可以根据不同语境选择恰当的预制语块，另一方面也能够根据语境提示正确理解对方的含义，从而有效地避免因文化差异所造成的语用负迁移的影响，并逐步提高跨文化交际的能力。
3.在外语教学过程中应该加强教师和学生使用预制语块的意识
外语教学是一个有意识的过程，在这个过程中，记忆中的预制语块起着关键的作用。正如桂诗春所说，流利使用语言知识的基础不是抽象的规则或结构，而是一个由以前经验过的话语所组成的庞大的记忆组合，预制语块是人类记忆的无所不在的特征。也就是说，以预制语块为基础的语言习得是建立在大量实际运用和记忆的基础之上的。2002年Hsu在对9名台湾大学生进行的实证研究中发现，预制语块与外语水平之间显著相关，而学生词汇搭配的能力也受到课堂教学、学习经历、学习动机等因素的影响。因此，我们不仅要有效地利用外语课堂教学习得预制语块，更要重视学生自主学习能力的培养，通过多种渠道创造课堂内外大量的语用机会，促进预制语块的发展。
同时，本研究发现，学习者在语言学习中的反复模仿强化可以有效促进预制语块的习得。Wood提出了“以自动加工和提取常备预制语块为中心的”流利表达模型，强调预制语块习得中自动化和模仿的重要作用。也就是说，预制语块的习得强调的是自动化，在这个阶段需要学习者花很多时间模仿本族语者的录音，包括模仿预制语块单位、停顿和语调等超音位特征。因此在外语教学和学生自学的过程中，也应注意通过模仿等手段达到预制语块使用的自动化。
由于实验时间的限制，本研究没有对同一组受试者在一定的时间跨度上进行跟踪调查，虽然选取的受试者具有比较的基本同质性，但是不能排除受试者在预制语块发展中的差异性和特殊性。因此，如果要更好地了解大学生英语学习者的预制语块发展状况，就有必要对学习者进行长期跟踪，以便得出更加全面的影响预制语块习得的因素。
另外，本研究没有采用统计意义上的大样本，虽然进行了Mann-Whltney测试，但是这些只能作为参考，研究结果无法直接推广到更大范围的英语学习者身上。有鉴于此，有必要再进行更大样本的调查，以全面了解大学生英语学习者预制语块的发展特点。
注释：
Wray从认知学角度对预制语块提出了界定：“预制语块是一组事先已经以整体形式储存在记忆中的连续或者不连续的词项，在言语交际中不必临时按语法规则去生成。”
Raupach认为，语言表达连贯性是指在预制语块的表达中没有停顿、重复等发生在预制语块中的迟疑现象。比如“as far um…as I know"就不能被界定为预制语块。
大学四年级受试者分别是A4，B4，C4，I4，E4，F4；一年级的受试者分别是G1，H1，11，Jl，K1，[J]。
虽然“how to say”是一个不正确的英语表达形式，但是由于这一表达在中国英语学习者中的广泛应用，本研究认定其为预制语块。在中国其他一些相关的研究中，研究者并没有提到这一问题。如张建琴在研究中也发现了中国英语学习者对“hDw to say”这一语块的频繁使用，但是并没有对其进行进一步的说明。鉴于样本的数量小，此显著性检验结果仅作参考。
摘 要：预制语块在语言习得中具有重要的作用。对两组英语专业大学生预制语块使用状况的研究发现：从整体上看，预制语块的发展体现在学生对其使用的数量、种类和频率的增长上，高年级组使用预制语块的数量、种类、频率均高于、丰富于低年级组，这一发展对学生流利地使用口语具有积极的促进作用；但个体使用预制语块的状况则呈现出多样性、非线性的特点。同时，对影响预制语块习得因素的定分析表明，预制语块发展的差异性主要源自学生在预制语块习得过程中所采取的学习策略及其所具备的学习自主性的不同。因此在英语教学中，教师应结合语言情景，加强预制语块教学，增强学生使用预制语块的意识，以激发学生学习自主性，从而有效促进预制语块的习得。
中图分类号：H319.1
文献标志码：A
文章编号：1009-4474(2010)05-0049-06
一、引言
预制语块(F0mulaic Language，简称FL)本质上是一种兼具词汇和语法特征的语言结构，通常由几个词项构成，比单个的单词包含更多的信息，并具有特定的话语功能。它大量存在于人的记忆中，其数量随着对记忆材料的熟悉程度而增加。从认知学的角度看，在英语习得中，预制语块是已经以整体形式储存在记忆中的范例，在言语交际中不必按固定的语法规则去生成，可以快速地检索和提取，并节约语言生成的时间，使表达更加流利，更加符合英语表达习惯，容易被英语本族语者理解和接受…；同时它还可以帮助初学者超越语法能力的局限，在一定范围内流畅地表达自己的思想，增强英语交际的自信心和积极性。因此，预制语块的学习和运用就成为了英语学习者提高口语能力的必由之路。
由于预制语块在语言习得中起着重要作用，所以自20世纪70年代以来，众多的研究者开始从各个角度研究预制语块，对外语预制语块发展过程的研究就是一个焦点问题。一些实证性的研究都在极力证明语块习得的阶段性，研究的重心集中在探求预制语块使用的数量、类型和功能上。Krashen和Scarcella指出预制语块在外语习得的初期是非常有用的，而成人二语学习者学习语块的情形则更加复杂，他们可能会在使用一些预制语块的同时，对其他的预制语块加以分析，然后将分析过的序列重新词汇化；Gitsaki对三种不同能力水平的外语学习者进行了预制语块发展的研究，结果发现外语学习者预制语块的习得能力普遍偏低，并提出了对高级外语学习者也要加强预制语块的学习要求；另外，Granger指出高级外语学习者缺乏使用预制语块的意识而过分依赖少数某些语块，如经常使用“the fact that”和“as far as x is concerned”等语块，他将这些语块称为外语学习者“依赖的岛屿”。可见不同阶段的语言学习者在预制语块的使用上存在较大差异，而对这些差异的研究则成为促进预制语块习得的重要基础。
我国的英语教学长期以来以语法教学为主，对预制语块的了解还不全面，面对国外众多有关预制语块习得的研究成果，我们不能盲目照搬，应该找出我国英语学习者预制语块的发展特点，再结合国外成功的经验制定出一套行之有效的学习方法，以促进英语学习者预制语块的习得。为此，本研究拟对两组不同阶段和水平的大学英语专业学习者的口语样本进行对比分析，探究我国英语学习者在英语学习过程中预制语块的发展特点和使用途径，从而为我国的外语教学提供参考。
二、研究设计
(一)研究对象
本研究的受试者来自四川某高校英语专业一年级和四年级的学生，共分两组，每组6人，共12人。选择的标准是基于他们各自年级最近一次的口语考试成绩，每组取处于平均分区域的六名学生，大一受试学生的分数分布在81.58分左右，大四学生在83.01分左右。
(二)研究方法和工具
本研究采用半结构型访谈的方法以诱发受试者最自然的语言。每次访谈为时5分钟，主要围绕学生自身的学习经历展开，问题包括：“你是什么时候开始学习英语的?”“你是否喜欢英语，为什么?”“你认为英语学习中最困难的是什么?”“除了课堂学习之外，你还使用了什么练习方法提高自己的口语能力?”“你最喜欢通过什么方法来学习英语?它是否是有效的方法?为什么?”等。采访得到的言语样本既用作量的分析，又用于质的分析，以得出影响预制语块习得的因素。
另外，为了确保获得足够量的预制语块，本研究还布置了一个图片描述的口语任务，题目是来自剑桥ESOL中的一项口语测试，图片主要围绕拜访亲人和朋友这一主题来创造四种不同的拜访情境，并要求受试者在5分钟内描述和评论这四种拜访。为了得到最真实自然的语言，受试者只有30秒钟的准备时间，从而最大限度地降低了练习效应(practice effect)。
(三)数据收集和整理
研究者在相对安静的教室对受试者进行一对一的录音。数据收集保存后，即用书面文字转写录音，同时录音经声音处理软件(Wavepad)转为显示波形图像的语音文件保存，以方便随后的数据分析。数据整理过程中，对预制语块和停顿进行了界定。对预制语块的界定主要参照了下列四重标准：Wray从认知学角度提出的定义；英国国家语料库，(BNC)的标准；英语本族语者的直觉判断；语言表达连贯性的标准。在以上标准的基础上，本研究还综合了两位英语本族语者的判断，以增强数据的信度。另外，本研究根据Raupach的定义，把停顿界定为发生于句内或句间的0.3秒及以上的有语音或无语音填充的间歇。
三、结果与分析
(一)预制语块的发展特点
本研究假设研究对象在智力水平和英语学习等方面基本具有同质性(基本相同的受教育背景)，通过对大一和大四两组受试者的测试，对预制语块的数量、种类、频率及其与口语流利性之间的关系进行分析，以体现大一到大四学生使用的预制语块的发展特点。
1.预制语块数量的发展特点
预制语块数量的发展特点是通过受试者所用预制语块中的单词数与其话语样本中的所有单词数相比得出的。通过比较两组受试者百分比的平均值发现，大学四年级受试者(后简称大四受试者)使用的预制语块中单词数占其话语样本中所有单词数比例的平均值为15.66％，明显高于大学一年级的受试者(后简称大一受试者)的9.05％，这一结果体现了不同阶段学习者的预制语块在绝对数量上的变化和发展。
但是在考察个体对预制语块的使用时，又有一定的特殊性出现：大四受试者E4c9使用的预制语块中的单词数与其言语样本中的单词总数之比是10.84％，而大一受试者G1的数值则达到了11.29％。这又表明学生预制语块的发展具有个体差异。
另外，在所有受试者中，大四受试者C4使用的 预制语块数量最多，其数量比例为21.82％，此数值与英语本族语者预制语块使用的数量比例相比则差距很大(对预制语块差异的界定，Erman&Warren提出英语本族语者使用预制语块的比例为59.6％；Ahenberg&Granger提出的比例为70％)。这一差距表明，我国英语学习者甚至是高年级学习者的预制语块的使用能力还需进一步提高。
表1反映了大四受试者的预制语块总数，使用一次和使用二至四次的预制语块的各项指标都高于大一受试者，这一结果说明大四受试者的预制语块使用的频率高于大一受试者。
通过深入分析表l的数据，笔者发现了两个值得注意的现象：
第一，大一受试者使用五次及以上的预制语块的类型数为2，其中即仅有两类预制语块“I think”和sthow to say就分别被使用113次和11次，占预
2.预制语块种类的发展特点
本研究采用预制语块的密度指标(又称型一例子比，即.rype-Token Ratio，以下简称TFR)来表明一个言语样本中预制语块的多样性，反映一个言语样本中不同的预制语块(型)的全部数目与实际出现的词(例)的全部数目的比率，其数值越靠近1，说明使用的预制语块越丰富。通过实验，大四受试者的TrR平均值为0.52，大一受试者的TrR平均值为0.39，即大四受试者预制语块的丰富性大于大一受试者。
在考察个体受试者的预制语块使用数量时，虽然G1和E4表现出与整体趋势不同的个体差异性，然而在他们的TFR测试中，情况又发生了变化：G1在预制语块使用的数量比例上是超过E4的，但是在预制语块使用的丰富性上，在G1使用的48例预制语块中只有19型，TFR为0.40；而在E4使用的36例预制语块中，有20型，TTR为0.56。由此可见，虽然个别大一受试者使用预制语块的数量多于大四受试者，但是他们只是在重复使用有限的几种预制语块，即对某少部分预制语块的依赖性较强，也就是说，即使大一受试者使用预制语块的数量多于大四受试者，但是其运用预制语块的丰富性却低于大四受试者，这一特点在预制语块使用频率的测试中进一步得到了反映。
3.预制语块使用频率的发展特点
本研究所指的预制语块的使用频率是指某一类预制语块在受试者的言语样本中出现的次数。定量的频率分析结果如表1所示。制语块总例子数的62.63％，高于大四受试者的46.75％，这一数据反映出大一受试者对少数预制语块的依赖性大于大四受试者。由于预制语块在语言生成中的重要作用，学习者大多很自然地会在表达过程中依赖预制语块，以便更好地交流，但如果预制语块的储备非常有限，他们就必须依赖少量的语块以达到语言的流畅。本研究也进一步表明，大一受试者的预制语块量占总词汇量的9.05％，与大四受试者的15.66％相比，他们在预制语块的选择上有局限，因而对少数语块的依赖就更强。例如大学一年级的受试者L1，在他使用的74个词汇中，有5次“I think”的使用，这说明当L1一遇到语言困难就使用这个预制语块来帮助他赢得组织语言的时间，或者充当语气填充。实际上“I think”可以用其他很多表示同样意义的词块替代。但是在所有受试者中，只有大四受试者A4使用了一次“inmy opinion”，c4使用了一次“as to my viewpoint”。可见学习者预制语块储备的缺乏会导致使用者对少数预制语块的依赖。
第二，对于高频率地使用“I think”和“how tosay”的情况，大四受试者虽较大一受试者有所改变，但无实质性变化。一般的学习者对预制语块有很大的依赖性，而且这种依赖性很不容易改变；尤为严重的是，如果学习者频繁使用一些不规范的语块而自身又未认识到问题的存在，就极有可能导致语言的石化。例如，在两组受试者的语块中就出现了频率极高的“how to say”，其实这并不是一个正确的语法表达形式，但是大多数的英语学习者并没有意识到这一点，即使是经过长期语言学习的大四受试者，仍还大量地使用这一不规范语块。由于预制语块是非本族语者无法独立创造的固定或半固定的词语或语串，只有通过大量多次的出现才能习得，因此大量真实的目标语的输入在预制语块的习得过程中起着非常重要的作用。然而中国的英语学习缺乏像母语习得一样的自然状态，传统的英语课堂就像一个畸形的语言习得的环境，改变了促进语言习得的中介以及社会交往的模式，从而阻碍了语言的习得。
4.预制语块对口语流利性的促进
Towell等人提出，平均语流长度的增加和迟疑性停顿的减少，说明学习者获取预制语块能力的增强。因此，为了表明预制语块发展与口语流利性之间的关系，本研究运用了语速(sR)、平均语流长度(MLR)、平均停顿长度(ALP)和迟疑性停顿数(NHP)四个口语流利性测试的指标进行测试。两组受试者在四个指标上的平均值见表2。通过对比发现，大四受试者比大一受试者平均语速快，平均语流长度长，平均停顿长度短，平均迟疑性停顿数少。在对这四个平均值进行差异显著性检验时，Mann-Whitney测试的结果显示，在平均语流长度和迟疑停顿数上，两组受试者表现出了显著的差别(p<0.05)，这种差异说明了大四受试者口语流利性超过了大一受试者，同时也进一步证明了大四受试者预制语块能力的增强。
(二)影响预制语块习得的因素
通过采访，笔者发现英语预制语块的习得不是单一的线性的时间累积过程，而是一个复杂的、非线性的动态发展过程，其中包含多种影响因素。学习者一方面通过语言规则进行学习；另一方面学生又利用预制语块，超越其现有的语法能力和词汇知识进行语言交流，从而激发学习兴趣，树立学习的自信心。在访谈中我们了解到，两位预制语块发展滞后的学生(Kl和L1)在英语学习中都缺乏自信心，从上述数据分析可知，其原因在于他们使用预制语块的能力有限，无法达到顺畅的交流，因而在学习中就不能获得自信。可见预制语块的习得、标准的英语交流和英语学习的自信心三者的关系应该是互相促进，互为因果的。
因此，作为英语教学的主要阵地，课堂教学应该更多地给学生创设语言交流的机会，但是目前中国大多数的英语课堂教学还无法为学习者提供足够的语言交流机会。本调查表明，大一受试者主要靠课堂上的师生互动、小组或同伴活动来进行交流，有效目的语输入极其有限，因此他们的预制语块习得也相应的受到了很大的限制；大四受试者则具备了一定的预制语块意识和创造英语交流的主动陛，比如看英文电影，模仿跟读录音，利用网络与英语本族语者交流，甚至与自己交流等等。C4是所有受试者中预制语块运用最好的四年级学生，他在采访中提到，他总是把自己想象在一个与别人交流的情境下对着镜子练习口语。A4被两位评判的 英语本族语者认为是所有受试者中表达最流利的一位，她练习口语的方法就是每天不间断地用英语和自己交流。可见若学习者能够意识到预制语块的习得需要大量真实的交流环境，就会不再完全依赖学校和课堂而是主动寻找并创造学习的机会。可见在外语课堂教学中，教师不单要传授知识，更要重视学生自主学习能力的培养，只有这样才能发掘和拓展外语学生学习的途径。
四、对我国外语教学的启示
如前所述，我国的外语教学长期以来受语法翻译法的影响，只重视语法教学，而对预制语块教学一直重视不够。近年来，在新课程改革的背景下，外语教学的情景性和交际性逐渐得到重视，其中如何有效地进行预制语块的教学成为外语课程改革要求下的重要课题。鉴于此，笔者根据上述定量和定性分析结果，为外语教学提出以下几点建议。
1.外语教学应结合实际情景，通过任务型途径，加强预制语块的教学
通过研究可知，预制语块对外语学习起着至关重要的作用，这一作用贯穿整个外语教学过程。由于成人外语学习者的认知水平远超过其语言表达的能力，如果单纯依赖语法教学则将阻碍其思想的表达，因此一些专家根据预制语块在外语学习中所起的这些作用，提倡在课堂上直接教授预制语块。Skehan提出了以任务为基础的方法，建立以规则和范例为基础的“双模系统”。根据此模式，在外语教学中我们就要一方面重视以规则为基础的学习，另一方面还要加强预制语块的习得，利用真实的语用情景，通过任务型途径，激发学习者表达思想的渴望，如果在语言交际中对会话维持语块、会话目的语块、话题相关语块、话语设置语块和交际策略语块加以特别关注，那么会有效地促进语言交际能力的发展。
2.外语教学中要注重预制语块使用的丰富性和准确性，以促进跨文化交际能力的提高
研究表明，预制语块在表达中的习惯性和程式化很容易造成语言的石化现象，只有掌握正确的预制语块才能有效地避免这一现象，而且掌握丰富准确的预制语块可以帮助学生在恰当的场合说恰当的话。在交际过程中，外语学习者一方面可以根据不同语境选择恰当的预制语块，另一方面也能够根据语境提示正确理解对方的含义，从而有效地避免因文化差异所造成的语用负迁移的影响，并逐步提高跨文化交际的能力。
3.在外语教学过程中应该加强教师和学生使用预制语块的意识
外语教学是一个有意识的过程，在这个过程中，记忆中的预制语块起着关键的作用。正如桂诗春所说，流利使用语言知识的基础不是抽象的规则或结构，而是一个由以前经验过的话语所组成的庞大的记忆组合，预制语块是人类记忆的无所不在的特征。也就是说，以预制语块为基础的语言习得是建立在大量实际运用和记忆的基础之上的。2002年Hsu在对9名台湾大学生进行的实证研究中发现，预制语块与外语水平之间显著相关，而学生词汇搭配的能力也受到课堂教学、学习经历、学习动机等因素的影响。因此，我们不仅要有效地利用外语课堂教学习得预制语块，更要重视学生自主学习能力的培养，通过多种渠道创造课堂内外大量的语用机会，促进预制语块的发展。
同时，本研究发现，学习者在语言学习中的反复模仿强化可以有效促进预制语块的习得。Wood提出了“以自动加工和提取常备预制语块为中心的”流利表达模型，强调预制语块习得中自动化和模仿的重要作用。也就是说，预制语块的习得强调的是自动化，在这个阶段需要学习者花很多时间模仿本族语者的录音，包括模仿预制语块单位、停顿和语调等超音位特征。因此在外语教学和学生自学的过程中，也应注意通过模仿等手段达到预制语块使用的自动化。
由于实验时间的限制，本研究没有对同一组受试者在一定的时间跨度上进行跟踪调查，虽然选取的受试者具有比较的基本同质性，但是不能排除受试者在预制语块发展中的差异性和特殊性。因此，如果要更好地了解大学生英语学习者的预制语块发展状况，就有必要对学习者进行长期跟踪，以便得出更加全面的影响预制语块习得的因素。
另外，本研究没有采用统计意义上的大样本，虽然进行了Mann-Whltney测试，但是这些只能作为参考，研究结果无法直接推广到更大范围的英语学习者身上。有鉴于此，有必要再进行更大样本的调查，以全面了解大学生英语学习者预制语块的发展特点。
注释：
Wray从认知学角度对预制语块提出了界定：“预制语块是一组事先已经以整体形式储存在记忆中的连续或者不连续的词项，在言语交际中不必临时按语法规则去生成。”
Raupach认为，语言表达连贯性是指在预制语块的表达中没有停顿、重复等发生在预制语块中的迟疑现象。比如“as far um…as I know"就不能被界定为预制语块。
大学四年级受试者分别是A4，B4，C4，I4，E4，F4；一年级的受试者分别是G1，H1，11，Jl，K1，[J]。
虽然“how to say”是一个不正确的英语表达形式，但是由于这一表达在中国英语学习者中的广泛应用，本研究认定其为预制语块。在中国其他一些相关的研究中，研究者并没有提到这一问题。如张建琴在研究中也发现了中国英语学习者对“hDw to say”这一语块的频繁使用，但是并没有对其进行进一步的说明。鉴于样本的数量小，此显著性检验结果仅作参考。