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摘要：讲授教学是目前大学英语教学的主要形式之一，然而讲授教学因其诸多弊端而屡遭诟病，因为在现实的大学英语讲授教学中，的确存在教师话语占据大部分课堂时间，而学生话语严重缺失的现象。这种教学因此被认为近乎独白。而独白与对话只是程度问题，它们可以相互渗透、相互转化。以巴赫金对话理论观照之，大学英语讲授教学也存在对话性，只是其对话程度还有待提高。
关键词：大学英语：讲授教学；独白；对话：课堂话语
一、问题的提出
讲授教学是教师通过口头语言在课堂上向学生系统连贯地传授知识和技能的一种教学形式，它以教师的口头传授及学生的被动接收为主要特征。讲授教学具有较强的可操作性、经济性和高效性，可以使教师直接、清晰、流畅地向学生呈现知识，从而可以很好地把握教学进度，提高教学的效率。加上长期的实践，教师们对这种教学方式已经“轻车熟路”，所以讲授教学仍然是当前大学英语课堂中教师用得较多的教学方法。然而，讲授教学因其忽视大学生的主体作用、一味追求知识的灌输、导致学生机械被动地学习等诸多弊端而屡遭诟病。现实的大学英语课堂教学常常出现“冷场”，教师抛出一个话题，学生鸦雀无声，或者说上一句两句之后就再没有声响，学生话语严重缺失。教师们还普遍发现学生之间的差异性也给课堂教学产生了影响，在教学中往往活跃着少数学生。虽然理论上小组活动可以为更多的学生创造发言机会，但实际上那些少数的优等生却控制着大部分学生的发言权，而大部分学生因为这些少数优等生的存在，失去了很多的发言机会。正如伯姆所说的那样：“总有些人试图表现自己，……其他人则没有如此优越的自我感觉，他们倾向于退避三舍，尤其是当他们看到已经有人在唱主角的时候。”这种差异严重挫伤了部分学生参与课堂教学的积极性，大部分学生话语缺失。此外课堂师生交往中萌生“虚假”，为了表现出师生互动的样子而刻意“制造”出师生的对话。有的学生甚至猜测教师希望他们怎么回答，从而给出“理想”答案，这种形式化的对话形成了实质上的学生话语缺失。有的教师看学生反映不佳，干脆越俎代庖，整个英语课堂俨然成为教师的“一言堂”。
巴赫金认为，课堂教学的语言都是研究过的语言，是“外来的死语言”。在学习外语的初级阶段，尤其在学习方法十分蹩脚的情况下，人们是“堆砌词语”，而不是以构思中表述的整体为出发点。教师也是以教学为目的对课堂语言进行精心准备后才进行教学的，并非教师自身意识形态的自然表达，而是一种孤立的独白型表述。巴赫金因此而认为课堂话语（尤其是外语教学课堂话语）缺乏对话性。在现实的大学英语讲授教学中，教师的语言确实都是经过“加工”的，而教师话语独占课堂更显示出外语教学中充斥着近乎独白的讲授。然而，大学英语课堂中教师话语占据课堂的讲授教学就没有对话性吗？讲授教学就一定是单向的独白吗？
二、对话与独白
从哲学上对对话的研究可谓贯穿人类的思想史，远有苏格拉底（Socrates）的“启发式对话”，近有哈贝马斯（Jiirgen Habermas）的“交往行动”，中间还有布伯（Martin Buber）的“我——你”关系、巴赫金（Mikhail Baldatin）的“复调”和伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）的“视界融合”等。那么什么是对话呢？总结国外学者对对话的论述，主要有对话即“包含”、对话即“双重和声”、对话即创造、对话即理解等观点。
对话即“包含”是布伯的观点。他认为，一方按照他人的立场来经历共同的事件，包含就出现了。他最推崇的“包含”就是相遇，即把他人放在具体的独特性中去认识，而不是把他人看作自己经验的一个内容。相遇是生活的本质，只有当双方相互从对方的角度来感受和经验事物时，才会有真正的相遇，也才是一种“包含”关系。
对话即“双重和声”是巴赫金的观点。他认为“声音”和“双重和声”是对话的两个核心概念。“声音”与语言的内在分层即“众声喧哗”有关。“众声喧哗”是语言的本质状态，因为任何语言都包含了多种形式，这些形式又与各种社会团体相联系。“所有说出来的话都有一股‘味道’，来自某种职业、流派、趋势、党派、特定的工作和人、某代人、某个年龄段和特定时段。”一句话之所以有意义，部分原因在于这句话指向或回应了这些声音。“双重和声”有两个方向，既针对言语的内容而发，又针对他人的话语而发。我们所有的话语都充满着他人的话语，我们不过吸收、再加工和重新强调这些话而已。这里，“吸收”“再加工”“重新强调”都是一种互动，不仅仅是再现。在这基础上，巴赫金指出，任何一次言谈，根本不能把它只归在言谈者一人身上，它是说话的人们相互作用的产物，广而言之，是发生言谈的整个复杂的社会情境的产物。
对话即创造是伯姆观点。他指出，“对话之初，人们一直在表达固定的立场，试图捍卫自己的观点，逐渐维护友谊，这种情感比持有任何立场更为重要。这种友谊不是建立在对话者之间的封闭的个人关系之上的，在这个意义上，友谊具有‘间性’。这样，基于对话过程中共同意义连续变化、发展，一种新型的心灵开始形成。人们主要不再是对立的，也不能说是在互动，而是参与共同意义的建构。在这个过程中，对话者没有预先确立的目的，尽管时刻都有自由变化的目的在自我揭示。对话者之间是一种新的动态的关系，每个参与者都在其中。”
对话即理解是伯布利斯的观点。他指出，对话代表的是一种持续发展的交往，人们凭此不断获得对世界、自身和他人更充分的理解。对话指向发现和新的理解，并持续地提升参与者的知识、洞察力或敏感性。
这样看来，对话的过程应是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。对话关系则应是一种开放性的“我——你”关系，对话双方相互倾诉、相互理解，找到共同语言，做出共同判断。也就是说，如果交际主体双方能够平等互待，能够相互理解、相互倾诉，呈现开放性的“我——你”关系，则他们的交往中就会产生对话。
如果说对话是一种双向的过程，具有开放性，那么独白就是一种单向的过程，具有封闭性。然而在现实的交际中，独白与对话真的非此即彼、水火不容吗？在这一点上巴赫金提出了对话性与独白性相互渗透、共生共存的思想。独白与对话只是相对而言的，二者并非水火不容，从文学领域来说，二者甚至是你中有我、我中有你、相互作用、相互转化的。比如巴赫金指出，复调小说的出现，并非就要摒弃独白小说。“任何时候，一种刚出世的新体裁也不会取消和代替原来已有的体裁。任何新体裁只能补充旧体裁，只能扩大原有体裁的范围。因为每一种体裁都有自己主要的生存领域，在这个领域中它是不可替代的。所以复调小说的出现，并不能取消也丝毫不会限制独白小说（包括自传体小说、历史小说、风习小说及史诗小说等等）进一步卓有成效的发展。因为，人和自然的一些生存领域，恰恰需要一种面向客体的和完成论定的艺术认识形式，也就是独白形式，而这些生存领域是会存在下去并不断扩大的。”巴赫金十分注重坚持相对与包容的对话立场。“相对性”是巴赫金对话理论的核心概念，指的是事物之间都是相对存在的，而非绝对的。既然如此，我们是否可以认为对话和独白看似相对立，实际上只是相对而言呢？在这一点上，王永祥也指出，对话与独白只是程度的问题，他用下图清晰地说明：“对话中可能具有独白性，而独白中也可能具有对话性。它们之间是相互渗透和共生共存的。” 那么，在巴赫金看来，课堂教学中僵死的语言以及许多学者认为的近乎独白的讲授教学是否存在对话性呢？
三、讲授教学中的对话性
传统观念认为大学英语中讲授教学就是教师的独白，抹杀了学生的主体性。殊不知作为语言类学科的教学，大学英语课堂教学是以字词句段篇为教学的文本要素，以吸收、理解和表达为基本活动方式，并且既以听读（即摄入或输入）说写（即表达或输出）为基本活动内容，又以听读说写能力的培养为基本目标，其教学离开语言和对话就无法进行。教师在讲授过程中，如果过于强化自己的“说”和学生的“听”而弱化了学生的“说”和自己的“听”，那便成了独白。相反，教师教学指向理解，讲授中倾听学生、理解学生，学生在这个过程中也倾听教师、理解教师，此时讲授中便有了对话关系，可以称作巴赫金所说的微型对话，讲授教学中的对话性也显而易见了。
“在‘对话教学论’看来‘讲授法’与‘对话法’不仅是互动的，而且是融合的。概言之，对话教学倡导‘对话性讲授’”。张华指出，讲授也是一种倾听，是教师的一种自我倾听、自我对话，倾听发生在讲授之前，讲授的本质就是一种倾听。德国哲学家海德格尔说过：“我们一直以为讲是借助说话器官将思想形诸声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于把讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。但听并不仅仅伴随和缠绕发生在交谈中的这种讲。讲和听的同时性实有深意存焉。讲本身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。”所以说，不仅仅是人在讲话，语言也在讲话，人在讲话之前就先倾听到了自己将要讲出的内容，因此教师备课的过程就是一个自我对话的过程。此外，在课堂上，教师讲授的过程又是建立在学生的倾听和理解之上的，否则教师的讲授就只能是一种噪音，令学生生厌。因此，对话并非限于某种具体的话语形式，而是是否体现了相互倾听、相互理解的关系价值及“对话性”。正如澳大利亚学者安德鲁·梅特卡夫（AndrewMetcalfe）和安·盖姆（AnnGame）所言：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，该讲授本身就是展开对话的时刻。”教师讲授是为了邀请学生对话，教师讲授之后学生提出的问题、质疑、联想越多，教师的讲授就越成功，也就是说如果教师的讲授能够激发学生的思维活动，引起学生的学习兴趣和学习热情，从而进行主动的学习，这样的讲授教学就是有效的教学，就可以激发与学生的对话。讲授不仅激发对话，还依赖于对话，通过对话质量来衡量其价值。我们也可用下图来说明：
此外，王永祥还提出了隐性对话的概念。他指出，大学英语课堂中存在着多种形式的隐性对话。例如教师在备课的过程中就开始了与学生的对话，预测和期待着在课堂中将发生的教学状况。在教学环节设计时，也期待所设计的环节能激发学生的兴趣、拨动学生的心弦。可以说在备课的时候，老师在心里已经和学生进行了一次对课堂教学的预演。也就是说在大学英语教学中即便教师进行的是讲授教学，他在备课之时也已经开始了和学生的一场隐性对话。在课堂讲授教学的过程中，教师还会根据学生的回应对计划好的教学进行适当的调整。教师可以从学生的表情、眼神甚至一个微笑或是一个蹙眉中获取学生的反应，此时此刻即便学生保持沉默，作为听者的他们也仍然存在着一种积极的回应过程。正如巴赫金所说：“在表述之后并非总是直接跟着高声的应答，因为对所听言语的积极应答式理解，可以直接体现在行动中，可以在一定时间里成为默不作声的应答式理解”。在这样的讲授和回应中，“便开始了师生之间的新一轮隐性对话，是发生于备课过程中的对话在课堂上的延续。”在讲授教学结束后，教师还会进行教学反思，通过对课堂中讲授教学的效果进行评估和反思，为下一次的教学提供经验支持，这样便又产生了新一轮的隐性对话。这样的过程可见下图。也就是说，讲授教学前、讲授教学中和讲授教学后均存在对话性，对话性贯穿了整个讲授教学过程。
综上所述，我们发现独白与对话只是程度的问题，大学英语课堂的讲授教学中也存在对话性。讲授教学中知识的传授并非讲授教学的最终价值取向，讲授教学更期待能够激发学生的学习兴趣和学习热情，从而进行主动的学习，实现知识的建构，提升学习的能力。当然，讲授教学中的对话是一种微型对话、一种隐性对话，其中的对话程度还有待进一步提高。
四、对大学英语教学的启示
如今很多大学英语教师认为，只要教师站在讲台上讲授语言知识就是独白，就一定很乏味，学生一定不会感兴趣，于是趋之若鹜地想尽一切办法让学生开口，认为只要学生开口说话了，对话的效果就达到了。然而却出现了文章开头讲述的现象。实际上，学生主动性不够，学习机械被动并不是讲授教学本身的错，纵使有其弊端，也不应将弊端无限夸大。
那么出现上述教师话语独占课堂，学生话语严重缺失现象的原因又是什么呢？笔者认为主要有以下几点原因：第一，学生缺乏对话精神。学生在中学期间已经习惯了灌输式的语言教学，被高考的大山压着的中学生们主要是在题海战术中摸爬滚打，从被动接受转为主动表达尚需一段时间的培养。第二，学生缺乏对话技术。在大学英语课堂上，学生最基本的对话技术就是语言，学生在中学期间多注重书面语言的学习，重读写而轻听说，造成了口语和听力能力的匮乏，进入大学英语课堂就出现了听不懂、说不出的困境，造成了想得到而说不出的尴尬。第三，学生缺乏对话资源。在大学英语课堂对话中，教师占有主要对话资源，他们对语言知识更加熟悉，对学习内容更加了解，对围绕课本展开的对话内容更是心中有数。而学生对对话资源的占有却相对缺乏，了解不够，思考不够，准备不够，从而导致学生在对话教学中无话可说。第四，师生缺乏情感交流，学生从情感上与教师还存在距离感。大学英语教师每周和学生见一两面，下课后教师便匆匆离开，课堂上因为教学任务的需要也只能围绕语言知识开展教学，缺乏与学生的情感交流，造成大学英语课堂上师生情感的淡漠，从而使得学生无法主动、自然地表达自己的观点。
英语作为外源文化，在学习、理解和表达过程中，常常出现“思想大于语言”的尴尬。所以讲授语言知识仍是大学英语教学中的一项重要教学内容，教师大可不必对语言知识的讲授退避三舍，提高讲授教学的有效性才是对策，其中提高讲授教学的对话程度是个重要的突破口。 （1）要提高讲授教学的对话程度就要先提高讲授内容的可对话性。哈贝马斯认为第一个要求就是内容的真实性，其次是主题的可领会性，对话要符合语言规则。伽达默尔和弗莱雷等人还一再强调，对话要紧紧围绕主题或可认知客体来展开。伽达默尔认为，主体之间对话的本质不是关注参与者的主体性，相反，主体间对话关注的是讨论中的主题。弗莱雷也认为，在学习情境中，可认知客体调节着认知行动者——教师和学生。教师不仅仅是讲述者，其本身也在与学生的对话中接受讲述，而学生在接受讲述的同时，也是讲述者。当然，这里的可认知客体不仅仅是书本上的内容，应该是以书本为基本素材的拓展了的内容。因此，在大学英语课堂中，教师应对讲授的语言知识进行合理的组织，讲授的语言知识要符合大学生当前的语言水平，在语言知识的讲授中可以紧紧围绕学生的实际，多结合学生的实际语言能力、多结合学生的实际生活状况、多结合社会的实际热点问题，从而激发学生学习的兴趣，使教师讲授的语言知识能够纳入学生已有的认知结构中，使学生找到新旧知识之间的联系，促进学生知识结构的整合与优化，实现其新知识的建构。这样的讲授教学能够大大激发学生学习英语的兴趣，变被动学习为主动学习，变接受知识为建构知识，讲授教学的对话程度便大大增大了。
（2）要提高讲授教学的对话程度还要为学生创造一个平等、民主、开放的课堂环境。提升学生学习的主动性和积极性必须注重加强学生的思维发展、情感体验和精神滋养。平等的主体有利于学生乐于参与教学，在教学实践中，大学英语教师应充分发挥自身的主导作用，妥善地统一师生在人格上的平等和在实现教学目标上的不平等，平等地对待每一位学生，使每一个学生都有对话的机会。教师还应注重培养师生情感，可以利用大学生英语演讲比赛，英语短剧大赛等契机，和学生一起在语言的使用过程中加强情感体验。只有在情感上相通了，相互理解了，相互沟通了，师生才能在思想上实现真正的“相遇”。此外，教师应创造开放的对话环境，师生的思维可以围绕话题相对自由地驰骋，师生的想象力也可以得到充分地展现。教师要鼓励学生使用英语来表达自己真实的思想，在语言的使用中学习语言。教师还要善于求同存异，提倡多元共存，相互作用，而不是非此即彼。对学生的观点不能求统一，而是要充分挖掘学生的潜力，鼓励他们说出自己的个人见解。他们都有着自己独立的思想，可以畅言自己的观点，“相信有可能把不同的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱；每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”将大学英语课堂打造成一个“狂欢”的课堂。这样的课堂环境能够使得学生摆脱机械学习的桎梏，成为活跃于课堂的主体，成为独立思考、全面发展的人，课堂教学的对话程度便大大增强。
对话理论大家巴赫金提倡重对话、兼顾内外、综合研究的人文科学研究方法。在我们的大学英语教学中，我们也应该兼顾内外，将知识的学习和环境的创设结合起来，从而进一步提升大学英语讲授教学的对话程度。
五、结语
讲授教学是目前大学英语教学的主要形式之一，然而讲授教学因其诸多弊端而屡遭诟病，因为在现实的大学英语讲授教学中，的确存在教师话语占据大部分课堂时间，而学生话语严重缺失的现象。这种教学因此被认为近乎独白。这似乎正验证了巴赫金的观点：课堂话语，特别是外语教学课堂话语，是一种僵死的语言，缺乏对话性。然而，通过分析我们发现独白与对话只是程度的问题，他们之间可以相互渗透、相互转化。以巴赫金对话理论观照之，大学英语讲授教学也存在对话性，只是这种对话是一种微型对话、一种隐性对话，在对话程度上还有待提高。为此，我们应做到内外兼顾，一方面注重提高讲授教学中讲授内容的可对话性，激发学生学习的兴趣，变被动学习为主动学习，变接收知识为建构知识；另一方面，积极创设大学英语课堂平等、民主、开放的对话环境，注重加强学生的思维发展、情感体验和精神滋养，使得学生摆脱机械学习的桎梏，成为活跃于课堂的主体，成为独立思考、全面发展的人，最终实现大学英语讲授教学对话程度的提升。
[责任编辑：陈立民]
关键词：大学英语：讲授教学；独白；对话：课堂话语
一、问题的提出
讲授教学是教师通过口头语言在课堂上向学生系统连贯地传授知识和技能的一种教学形式，它以教师的口头传授及学生的被动接收为主要特征。讲授教学具有较强的可操作性、经济性和高效性，可以使教师直接、清晰、流畅地向学生呈现知识，从而可以很好地把握教学进度，提高教学的效率。加上长期的实践，教师们对这种教学方式已经“轻车熟路”，所以讲授教学仍然是当前大学英语课堂中教师用得较多的教学方法。然而，讲授教学因其忽视大学生的主体作用、一味追求知识的灌输、导致学生机械被动地学习等诸多弊端而屡遭诟病。现实的大学英语课堂教学常常出现“冷场”，教师抛出一个话题，学生鸦雀无声，或者说上一句两句之后就再没有声响，学生话语严重缺失。教师们还普遍发现学生之间的差异性也给课堂教学产生了影响，在教学中往往活跃着少数学生。虽然理论上小组活动可以为更多的学生创造发言机会，但实际上那些少数的优等生却控制着大部分学生的发言权，而大部分学生因为这些少数优等生的存在，失去了很多的发言机会。正如伯姆所说的那样：“总有些人试图表现自己，……其他人则没有如此优越的自我感觉，他们倾向于退避三舍，尤其是当他们看到已经有人在唱主角的时候。”这种差异严重挫伤了部分学生参与课堂教学的积极性，大部分学生话语缺失。此外课堂师生交往中萌生“虚假”，为了表现出师生互动的样子而刻意“制造”出师生的对话。有的学生甚至猜测教师希望他们怎么回答，从而给出“理想”答案，这种形式化的对话形成了实质上的学生话语缺失。有的教师看学生反映不佳，干脆越俎代庖，整个英语课堂俨然成为教师的“一言堂”。
巴赫金认为，课堂教学的语言都是研究过的语言，是“外来的死语言”。在学习外语的初级阶段，尤其在学习方法十分蹩脚的情况下，人们是“堆砌词语”，而不是以构思中表述的整体为出发点。教师也是以教学为目的对课堂语言进行精心准备后才进行教学的，并非教师自身意识形态的自然表达，而是一种孤立的独白型表述。巴赫金因此而认为课堂话语（尤其是外语教学课堂话语）缺乏对话性。在现实的大学英语讲授教学中，教师的语言确实都是经过“加工”的，而教师话语独占课堂更显示出外语教学中充斥着近乎独白的讲授。然而，大学英语课堂中教师话语占据课堂的讲授教学就没有对话性吗？讲授教学就一定是单向的独白吗？
二、对话与独白
从哲学上对对话的研究可谓贯穿人类的思想史，远有苏格拉底（Socrates）的“启发式对话”，近有哈贝马斯（Jiirgen Habermas）的“交往行动”，中间还有布伯（Martin Buber）的“我——你”关系、巴赫金（Mikhail Baldatin）的“复调”和伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）的“视界融合”等。那么什么是对话呢？总结国外学者对对话的论述，主要有对话即“包含”、对话即“双重和声”、对话即创造、对话即理解等观点。
对话即“包含”是布伯的观点。他认为，一方按照他人的立场来经历共同的事件，包含就出现了。他最推崇的“包含”就是相遇，即把他人放在具体的独特性中去认识，而不是把他人看作自己经验的一个内容。相遇是生活的本质，只有当双方相互从对方的角度来感受和经验事物时，才会有真正的相遇，也才是一种“包含”关系。
对话即“双重和声”是巴赫金的观点。他认为“声音”和“双重和声”是对话的两个核心概念。“声音”与语言的内在分层即“众声喧哗”有关。“众声喧哗”是语言的本质状态，因为任何语言都包含了多种形式，这些形式又与各种社会团体相联系。“所有说出来的话都有一股‘味道’，来自某种职业、流派、趋势、党派、特定的工作和人、某代人、某个年龄段和特定时段。”一句话之所以有意义，部分原因在于这句话指向或回应了这些声音。“双重和声”有两个方向，既针对言语的内容而发，又针对他人的话语而发。我们所有的话语都充满着他人的话语，我们不过吸收、再加工和重新强调这些话而已。这里，“吸收”“再加工”“重新强调”都是一种互动，不仅仅是再现。在这基础上，巴赫金指出，任何一次言谈，根本不能把它只归在言谈者一人身上，它是说话的人们相互作用的产物，广而言之，是发生言谈的整个复杂的社会情境的产物。
对话即创造是伯姆观点。他指出，“对话之初，人们一直在表达固定的立场，试图捍卫自己的观点，逐渐维护友谊，这种情感比持有任何立场更为重要。这种友谊不是建立在对话者之间的封闭的个人关系之上的，在这个意义上，友谊具有‘间性’。这样，基于对话过程中共同意义连续变化、发展，一种新型的心灵开始形成。人们主要不再是对立的，也不能说是在互动，而是参与共同意义的建构。在这个过程中，对话者没有预先确立的目的，尽管时刻都有自由变化的目的在自我揭示。对话者之间是一种新的动态的关系，每个参与者都在其中。”
对话即理解是伯布利斯的观点。他指出，对话代表的是一种持续发展的交往，人们凭此不断获得对世界、自身和他人更充分的理解。对话指向发现和新的理解，并持续地提升参与者的知识、洞察力或敏感性。
这样看来，对话的过程应是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。对话关系则应是一种开放性的“我——你”关系，对话双方相互倾诉、相互理解，找到共同语言，做出共同判断。也就是说，如果交际主体双方能够平等互待，能够相互理解、相互倾诉，呈现开放性的“我——你”关系，则他们的交往中就会产生对话。
如果说对话是一种双向的过程，具有开放性，那么独白就是一种单向的过程，具有封闭性。然而在现实的交际中，独白与对话真的非此即彼、水火不容吗？在这一点上巴赫金提出了对话性与独白性相互渗透、共生共存的思想。独白与对话只是相对而言的，二者并非水火不容，从文学领域来说，二者甚至是你中有我、我中有你、相互作用、相互转化的。比如巴赫金指出，复调小说的出现，并非就要摒弃独白小说。“任何时候，一种刚出世的新体裁也不会取消和代替原来已有的体裁。任何新体裁只能补充旧体裁，只能扩大原有体裁的范围。因为每一种体裁都有自己主要的生存领域，在这个领域中它是不可替代的。所以复调小说的出现，并不能取消也丝毫不会限制独白小说（包括自传体小说、历史小说、风习小说及史诗小说等等）进一步卓有成效的发展。因为，人和自然的一些生存领域，恰恰需要一种面向客体的和完成论定的艺术认识形式，也就是独白形式，而这些生存领域是会存在下去并不断扩大的。”巴赫金十分注重坚持相对与包容的对话立场。“相对性”是巴赫金对话理论的核心概念，指的是事物之间都是相对存在的，而非绝对的。既然如此，我们是否可以认为对话和独白看似相对立，实际上只是相对而言呢？在这一点上，王永祥也指出，对话与独白只是程度的问题，他用下图清晰地说明：“对话中可能具有独白性，而独白中也可能具有对话性。它们之间是相互渗透和共生共存的。” 那么，在巴赫金看来，课堂教学中僵死的语言以及许多学者认为的近乎独白的讲授教学是否存在对话性呢？
三、讲授教学中的对话性
传统观念认为大学英语中讲授教学就是教师的独白，抹杀了学生的主体性。殊不知作为语言类学科的教学，大学英语课堂教学是以字词句段篇为教学的文本要素，以吸收、理解和表达为基本活动方式，并且既以听读（即摄入或输入）说写（即表达或输出）为基本活动内容，又以听读说写能力的培养为基本目标，其教学离开语言和对话就无法进行。教师在讲授过程中，如果过于强化自己的“说”和学生的“听”而弱化了学生的“说”和自己的“听”，那便成了独白。相反，教师教学指向理解，讲授中倾听学生、理解学生，学生在这个过程中也倾听教师、理解教师，此时讲授中便有了对话关系，可以称作巴赫金所说的微型对话，讲授教学中的对话性也显而易见了。
“在‘对话教学论’看来‘讲授法’与‘对话法’不仅是互动的，而且是融合的。概言之，对话教学倡导‘对话性讲授’”。张华指出，讲授也是一种倾听，是教师的一种自我倾听、自我对话，倾听发生在讲授之前，讲授的本质就是一种倾听。德国哲学家海德格尔说过：“我们一直以为讲是借助说话器官将思想形诸声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于把讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。但听并不仅仅伴随和缠绕发生在交谈中的这种讲。讲和听的同时性实有深意存焉。讲本身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。”所以说，不仅仅是人在讲话，语言也在讲话，人在讲话之前就先倾听到了自己将要讲出的内容，因此教师备课的过程就是一个自我对话的过程。此外，在课堂上，教师讲授的过程又是建立在学生的倾听和理解之上的，否则教师的讲授就只能是一种噪音，令学生生厌。因此，对话并非限于某种具体的话语形式，而是是否体现了相互倾听、相互理解的关系价值及“对话性”。正如澳大利亚学者安德鲁·梅特卡夫（AndrewMetcalfe）和安·盖姆（AnnGame）所言：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，该讲授本身就是展开对话的时刻。”教师讲授是为了邀请学生对话，教师讲授之后学生提出的问题、质疑、联想越多，教师的讲授就越成功，也就是说如果教师的讲授能够激发学生的思维活动，引起学生的学习兴趣和学习热情，从而进行主动的学习，这样的讲授教学就是有效的教学，就可以激发与学生的对话。讲授不仅激发对话，还依赖于对话，通过对话质量来衡量其价值。我们也可用下图来说明：
此外，王永祥还提出了隐性对话的概念。他指出，大学英语课堂中存在着多种形式的隐性对话。例如教师在备课的过程中就开始了与学生的对话，预测和期待着在课堂中将发生的教学状况。在教学环节设计时，也期待所设计的环节能激发学生的兴趣、拨动学生的心弦。可以说在备课的时候，老师在心里已经和学生进行了一次对课堂教学的预演。也就是说在大学英语教学中即便教师进行的是讲授教学，他在备课之时也已经开始了和学生的一场隐性对话。在课堂讲授教学的过程中，教师还会根据学生的回应对计划好的教学进行适当的调整。教师可以从学生的表情、眼神甚至一个微笑或是一个蹙眉中获取学生的反应，此时此刻即便学生保持沉默，作为听者的他们也仍然存在着一种积极的回应过程。正如巴赫金所说：“在表述之后并非总是直接跟着高声的应答，因为对所听言语的积极应答式理解，可以直接体现在行动中，可以在一定时间里成为默不作声的应答式理解”。在这样的讲授和回应中，“便开始了师生之间的新一轮隐性对话，是发生于备课过程中的对话在课堂上的延续。”在讲授教学结束后，教师还会进行教学反思，通过对课堂中讲授教学的效果进行评估和反思，为下一次的教学提供经验支持，这样便又产生了新一轮的隐性对话。这样的过程可见下图。也就是说，讲授教学前、讲授教学中和讲授教学后均存在对话性，对话性贯穿了整个讲授教学过程。
综上所述，我们发现独白与对话只是程度的问题，大学英语课堂的讲授教学中也存在对话性。讲授教学中知识的传授并非讲授教学的最终价值取向，讲授教学更期待能够激发学生的学习兴趣和学习热情，从而进行主动的学习，实现知识的建构，提升学习的能力。当然，讲授教学中的对话是一种微型对话、一种隐性对话，其中的对话程度还有待进一步提高。
四、对大学英语教学的启示
如今很多大学英语教师认为，只要教师站在讲台上讲授语言知识就是独白，就一定很乏味，学生一定不会感兴趣，于是趋之若鹜地想尽一切办法让学生开口，认为只要学生开口说话了，对话的效果就达到了。然而却出现了文章开头讲述的现象。实际上，学生主动性不够，学习机械被动并不是讲授教学本身的错，纵使有其弊端，也不应将弊端无限夸大。
那么出现上述教师话语独占课堂，学生话语严重缺失现象的原因又是什么呢？笔者认为主要有以下几点原因：第一，学生缺乏对话精神。学生在中学期间已经习惯了灌输式的语言教学，被高考的大山压着的中学生们主要是在题海战术中摸爬滚打，从被动接受转为主动表达尚需一段时间的培养。第二，学生缺乏对话技术。在大学英语课堂上，学生最基本的对话技术就是语言，学生在中学期间多注重书面语言的学习，重读写而轻听说，造成了口语和听力能力的匮乏，进入大学英语课堂就出现了听不懂、说不出的困境，造成了想得到而说不出的尴尬。第三，学生缺乏对话资源。在大学英语课堂对话中，教师占有主要对话资源，他们对语言知识更加熟悉，对学习内容更加了解，对围绕课本展开的对话内容更是心中有数。而学生对对话资源的占有却相对缺乏，了解不够，思考不够，准备不够，从而导致学生在对话教学中无话可说。第四，师生缺乏情感交流，学生从情感上与教师还存在距离感。大学英语教师每周和学生见一两面，下课后教师便匆匆离开，课堂上因为教学任务的需要也只能围绕语言知识开展教学，缺乏与学生的情感交流，造成大学英语课堂上师生情感的淡漠，从而使得学生无法主动、自然地表达自己的观点。
英语作为外源文化，在学习、理解和表达过程中，常常出现“思想大于语言”的尴尬。所以讲授语言知识仍是大学英语教学中的一项重要教学内容，教师大可不必对语言知识的讲授退避三舍，提高讲授教学的有效性才是对策，其中提高讲授教学的对话程度是个重要的突破口。 （1）要提高讲授教学的对话程度就要先提高讲授内容的可对话性。哈贝马斯认为第一个要求就是内容的真实性，其次是主题的可领会性，对话要符合语言规则。伽达默尔和弗莱雷等人还一再强调，对话要紧紧围绕主题或可认知客体来展开。伽达默尔认为，主体之间对话的本质不是关注参与者的主体性，相反，主体间对话关注的是讨论中的主题。弗莱雷也认为，在学习情境中，可认知客体调节着认知行动者——教师和学生。教师不仅仅是讲述者，其本身也在与学生的对话中接受讲述，而学生在接受讲述的同时，也是讲述者。当然，这里的可认知客体不仅仅是书本上的内容，应该是以书本为基本素材的拓展了的内容。因此，在大学英语课堂中，教师应对讲授的语言知识进行合理的组织，讲授的语言知识要符合大学生当前的语言水平，在语言知识的讲授中可以紧紧围绕学生的实际，多结合学生的实际语言能力、多结合学生的实际生活状况、多结合社会的实际热点问题，从而激发学生学习的兴趣，使教师讲授的语言知识能够纳入学生已有的认知结构中，使学生找到新旧知识之间的联系，促进学生知识结构的整合与优化，实现其新知识的建构。这样的讲授教学能够大大激发学生学习英语的兴趣，变被动学习为主动学习，变接受知识为建构知识，讲授教学的对话程度便大大增大了。
（2）要提高讲授教学的对话程度还要为学生创造一个平等、民主、开放的课堂环境。提升学生学习的主动性和积极性必须注重加强学生的思维发展、情感体验和精神滋养。平等的主体有利于学生乐于参与教学，在教学实践中，大学英语教师应充分发挥自身的主导作用，妥善地统一师生在人格上的平等和在实现教学目标上的不平等，平等地对待每一位学生，使每一个学生都有对话的机会。教师还应注重培养师生情感，可以利用大学生英语演讲比赛，英语短剧大赛等契机，和学生一起在语言的使用过程中加强情感体验。只有在情感上相通了，相互理解了，相互沟通了，师生才能在思想上实现真正的“相遇”。此外，教师应创造开放的对话环境，师生的思维可以围绕话题相对自由地驰骋，师生的想象力也可以得到充分地展现。教师要鼓励学生使用英语来表达自己真实的思想，在语言的使用中学习语言。教师还要善于求同存异，提倡多元共存，相互作用，而不是非此即彼。对学生的观点不能求统一，而是要充分挖掘学生的潜力，鼓励他们说出自己的个人见解。他们都有着自己独立的思想，可以畅言自己的观点，“相信有可能把不同的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱；每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”将大学英语课堂打造成一个“狂欢”的课堂。这样的课堂环境能够使得学生摆脱机械学习的桎梏，成为活跃于课堂的主体，成为独立思考、全面发展的人，课堂教学的对话程度便大大增强。
对话理论大家巴赫金提倡重对话、兼顾内外、综合研究的人文科学研究方法。在我们的大学英语教学中，我们也应该兼顾内外，将知识的学习和环境的创设结合起来，从而进一步提升大学英语讲授教学的对话程度。
五、结语
讲授教学是目前大学英语教学的主要形式之一，然而讲授教学因其诸多弊端而屡遭诟病，因为在现实的大学英语讲授教学中，的确存在教师话语占据大部分课堂时间，而学生话语严重缺失的现象。这种教学因此被认为近乎独白。这似乎正验证了巴赫金的观点：课堂话语，特别是外语教学课堂话语，是一种僵死的语言，缺乏对话性。然而，通过分析我们发现独白与对话只是程度的问题，他们之间可以相互渗透、相互转化。以巴赫金对话理论观照之，大学英语讲授教学也存在对话性，只是这种对话是一种微型对话、一种隐性对话，在对话程度上还有待提高。为此，我们应做到内外兼顾，一方面注重提高讲授教学中讲授内容的可对话性，激发学生学习的兴趣，变被动学习为主动学习，变接收知识为建构知识；另一方面，积极创设大学英语课堂平等、民主、开放的对话环境，注重加强学生的思维发展、情感体验和精神滋养，使得学生摆脱机械学习的桎梏，成为活跃于课堂的主体，成为独立思考、全面发展的人，最终实现大学英语讲授教学对话程度的提升。
[责任编辑：陈立民]