《语文课程标准》（2011年版）强调语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。在当下“学讲”的课堂中，如何引导学生积极地参与到言语实践活动中来，通过实实在在的听说读写练的实践，把握语言运用的规律，习得语言运用的能力？这是笔者反复思考的问题。笔者认为应该旗帜鲜明地以“语用”目标，引领师生在语文教学实践中向“学讲”更深处漫溯。
　　“学讲”的教学方式，希望的就是通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以积极的姿态，提高学生学习的参与度，问题探究的深度，掌握适合自己的学习方法，提高学习的有效性和质量。诚如只有在游泳中，才能更快地学会游泳，语文课堂就应该成为学生言语实践的训练场。我们应树立教语文的意识，通过一篇篇课文，让学生得言、得意、得法，增强语言运用能力。
　　一、语用目标引领学生品味词语魅力
　　叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中指出：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者在写文章时遣词造句都是经过精心推敲的，虽然我们提倡简简单单教语文，但并不意味着放弃学生与文字对话的机会。字词是语文教学中最小，也是最具灵活性的单位，课文中重点词语更是课堂教学的关键，对文本的理解它们有时能起到牵一发而动全身的作用。而这些词语则应成为师生学习品味的重点。
　　在《日月潭的传说》一文的教学中，笔者尝试了这样的教学：
　　教师简化了问题的设置，就由一个轴心抓住文本中“动人”组织学生“学讲”，让学生充分地亲近文本、开展自学，找到最能打动自己的关键词语品味感悟。
　　师：抓住文中最打动你的地方品读。
　　生：他们翻山越岭，披荆斩棘，吃尽了千辛万苦，终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。
　　师：让我们将目光聚焦在最能打动你的词语上。
　　生：翻山越岭。
　　师：发现了吗？这个词语调整一下字序，意思不变，就是——
　　生：翻越山岭。
　　师：你知道他们翻越的是哪座山岭吗？
　　生：阿里山。
　　教师引导学生结合阿里山资料，进一步品味“翻山越岭”。
　　师：打动你的词语还有——
　　生：披荆斩棘，课前我查找了资料，知道荆棘是一种带刺的植物。
　　教师出示图片： 让我们来认识“荆棘”这种植物。
　　生惊呼：这些荆棘都有硬硬的刺。
　　生：荆棘长得到处都是，太密了。
　　师：阿里山上处处是荆棘，现在对这个词语你又有了怎样的理解？
　　生：他们得用砍刀使劲砍，才能开辟一小条道路。
　　生：他们可能会被这荆棘划得遍体鳞伤。
　　这一环节的学习中，由表及里，层层深入，教师通过调换字序、引导想象、资料补充、创设情境等手段，为“翻山越岭”“披荆斩棘”这两个关键词语建像，真正实现了品味词语，丰富关键词语和文章内涵。学生的思维被激活，加深了对文本的理解。言语能力就是在这种朗读、交流中扎实推进。
　　二、语用目标引领学生把握篇章结构
　　语文教学中，我们要引导学生揣摩文章的表达顺序。引领学生走进文本，理解作者如何组句成段，如何根据表达的需要选择材料，如何选择恰当的表达形式展开的，这些都是学生学习的重点。只有在具体的例子中学习，学生才会真正感悟到作者表达的妙处，才能从阅读中汲取营养，滋润习作表达这朵绚丽的花朵。
　　只有教者引领学生充分自学，有意识地加强与文本、与教材编者的对话，学生才能在文本学习中，把握构段形式、写作方法。在《东方之珠》的学习中，学生们感悟到规范的总分构段；通过《青海高原一株柳》学生明确了虚实结合的写法，由观察到想象的写作顺序一目了然；学习《爱之链》，又让学生深深体会到环境描写的重要，它能更好地彰显文章中心。教学就是要让学生在这样的感悟中，逐步揣摩，并学以致用，融入到自己的习作中去。
　　三、语用目标引领学生生成言语能力
　　语用指引着我们更多地关注语文的“本体性”知识，改变以往过于注重课文的思想性、人文性的现状。在“学讲”逐步推进的当下，我们应该深刻地认识到每一篇课文都是在教给学生写作的方法，将语文课堂还原成为练习场，以形式多样的言语练习来验证推进学习的深入。
　　在语用目标的指引下，我们要着力提高学生的语文能力，加强读和写的联系，引导学生在真真切切的语言文字运用中，学习表达的方法。每一课抛开繁杂的分析，拎清训练的主线，提高读写的目的性、针对性、灵活性。教师引领学生在扎扎实实的语言习练中坚定向前，让学生的言语智慧随之生长。恰当地根据文本的特点，有机安排仿写、补白等形式多样的练习，引导学生充分动口、动脑、动笔，以练促学，以练促讲，真正让读写焕发出无穷的魅力，提高学生的表达能力。
　　我们的读写应该从文本出发，架起读写的桥梁和纽带，让学生在学文中感悟写法，在表达中践行写法，真正做到了“语用”；使学生得法于课内，受益于课外，为学生今后的习作打下坚实的基础。在学生学文后，文虽尽而意未穷之时，教师恰当点拨，创造“练”的机会，使得学生的联想、想象、思维被激发，不吐不快。教师只要不失时机地引导学生将想象感悟变成语言表达，使他们在想象中理解，在想象中创造，在表达中迸射出绚丽多彩的思维火花，他们的语文综合能力就一定能得到提高。除了想象补白，其他如续写、改写、扩写也是言语训练的常用形式，作为教师，要做有心人，能恰当撷取最合适的内容，创设情境实施言语训练。
　　以上教学案例不难看出，“学讲”的课堂，更加看重生本，更加看重儿童立场，更加追求课堂上的生命感。尽管“学讲”更多地关照的是学生的学，但是这种学肯定是在教师指导下放手学。想要更好地指导学生的自学，教师的讲并不是无足轻重，而是要精当，这就要求教师透彻解读文本，讲得准确，真正做到定位而不越位，将课堂还给学生。
　　我们一定要紧扣课标的“语用”定位，通过“学讲”教学方式引导学生讲出来、练出来，完全将课堂还给学生，让课堂时时闪现学生智慧的火花，让学生真正习得语言，习得方法，让语用目标引领师生向“学讲”的更深处漫溯。