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20世纪90年代以来，为迎接世界经济社会越来越大的挑战，使学生适应迅速变化的高科技世界和全球市场，一场面向21世纪的轰轰烈烈的教育改革在全世界范围内展开，而基础教育的课程改革则成了当代世界各国教育改革的核心。为了顺应和适应世界经济社会及教育发展的潮流，提高本民族的素质及国际竞争力，我国在2001年正式启动了新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。
此次课程改革从课程理论到课程标准，从课程内容到课程实施，从课程管理到课程评价，都进行着深刻的变革。新课程改革着眼于学生全面发展和终身发展的需要，提出了提高学生科学素养，倡导探究性学习，注重与现实生活联系的基本理念。同时，新课程目标融知识、能力、情感、态度与价值观于一体。这些都充分体现了新课程对教育价值的追求，也势必在高中掀起一股教学改革的浪潮。课堂教学作为学校教育实施新课程的主渠道，已成为新课程改革的核心问题之一，而科学、有效的课堂教学评价的引导更是保证课堂教学改革成功的关键因素。新课程下，学校必须搞好课堂教学评价，以推动课堂教学改革。
一、国外对课堂教学评价的研究和现状
19世纪初，德国教育学家赫尔巴特提出教学形式阶段理论，即把课堂教学分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。19世纪下半叶他的弟子戚勒(T．Ziller)等人又把教学四阶段改造为五个阶段，即准备、提示、联想、概括与运用，即“五段教学法”。在这一理论指导下，后来的课堂教学评价中，很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。
在19世纪末到20世纪30年代，其标志是测量理论的形成以及测量技术大量应用，评价被简单地等同于测量，关注的是测验结果如何科学准确地反映学生对知识的记忆或某项特质，评价儿童的工作就是测量技术人员的工作，即选择测量工具、组织测量、收集并分析测量数据。这一时期追求的是教育的绝对客观化、数字化。由于对量表本身的内容缺乏研究，这种评价结果的有效性和可靠性都比较差，有人认为“评价结果有效性几乎等于零”。
20世纪30年代，美国进步主义教育协会进一步发展了评价理论，这一时期追求的是教育的标准化。前苏联教育家凯洛夫提出教学过程的基本阶段有：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构：组织上课——检查复习——讲解新教材——巩固新教材——布置作业。这是传统教学的评价指标。
20世纪50年代末，美国教育评价家布卢姆等人完成了认知领域的目标分类，出版了《教育目标分类学》。提出掌握学习策略，其核心是目标教学，以形成性评价思想为手段，对课堂教学目标进行精确、细致的分解，在教学过程中还不断以目标为中心进行评价调控。
20世纪60年代以来，人本主义心理学家罗杰斯提出以人为中心的非指导性的教学思想。主张课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：(1)确定帮助情境； (2)探索问题；(3)形成见识；(4)计划和抉择，由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；(5)整合，学生获得较深刻的见解，并作出较为积极的行动，教师对此予以支持。
20世纪70年代初期，美国心理学家加涅从学习心理学的角度分析学生学习的三个内部条件：注意的倾向、学习动机、发展准备。并提出了八个外部条件：①引起并控制学生的注意；②使学生了解将要获得的学习结果；③激活学生已有的、从事新的学习所必须的能力；④呈现学习刺激物；⑤对学生过程进行指导；⑥提供必要的反馈并评定学生成绩：⑦为学习的迁移作准备；⑧采取保持学习效果的措施。为了满足学生学习的三个内部条件，教师应该创造出以上的八个外部条件。
20世纪90年代以后，教育评价进入了它的快速发展时期。改革的重要趋向在于促进教师专业发展，旨在培养更多的 “有效教师”，而在“有效教师”的评价中就包括课堂观察评价，美国的米斯(Meeth)和苏联的巴班斯基在对这两方面的研究比较系统。
二、我国对课堂教学评价的研究和现状
1．我国对课堂教学评价的研究
我国对课堂教学评价体系是从20世纪50年代开始，是在前苏联(主要是凯洛夫)教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统，以依据教学理论确立的一堂好课的标准为核心。凯洛夫在他主编的《教育学》中，对教师上课提出了一些基本要求：(1)教学目的明确；(2)任务统一；(3)正确选择教材；(4)选择适当的方法；(5)学习时集体性与独立性相结合；(6)课的组织的明确性。可以看出，凯洛夫对一堂好课的研究，注重完善教学过程，注重教学原理和教学原则在课堂教学中的贯彻，为分析和评课提供了具体的理论指导。
我国理论界和实践工作者对“一堂好课”的特点进行了一系列的研究和实践。
李秉德在其主编的《教学论》中提到了一堂好课的特征： (1)目的明确；(2)内容正确；(3)方法恰当；(4)组织得好；(5)积极性高。基于一堂好课的要求进行的课堂教学评价在我国开展了相当长一段时间。从20世纪50年代的分析课开始，到80年代开展的课评优，一些教育行政管理部门，在中学课质量检查评定中，制定并实施了“课质量评价标准”。这些评价标准的建立基本上是一堂好课的标准，评价的具体内容都是一堂好课的基本要求在课堂教学评价的具体体现。评价标准主要由学校教务部门、上级部门制定，教师极少有参与制定的机会。并且研究方法大都采用自上而下的演绎法，即从一堂好课的标准出发，逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系，这种研究方法只有演绎而没有归纳，在具体评价中给人一种外来评价的感觉，很难使评价标准成为被评价者自我调节的内在标准。此时的课堂教学评价，虽然是从评价的角度对课堂教学进行规范，但评价内容大多是着眼于对课堂教学中的教师的教学行为进行评价，评价的主要方式有领导听评课和集体观摩教学后的分析。
近几年来，对课堂教学评价的研究，无论是理论还是实践，都强调以发展性为目的和原则。发展性课堂教学评价，是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教、学生的学的状态和进程进行的价值判断，并对学生素质发展的进程进行评价的解释。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师。
课堂教学评价所指向的对象不同，评价标准的侧重点也必然不同。与上述对评价对象的理解相对应，我国先后出现了以下几种课堂教学评价标准：
①以教论教。②以学论教。③整体性课堂教学评价标准。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性课堂教学评价标准关注的轴心。
2．我国课堂教学评价的现状分析
（1）所取得的成绩。“以学论教”的评价观逐渐得到重视，“发展性”理念逐渐深入到课堂教学评价中，多元的评价主体、多样的评价方式正在教学实践中开展。
（2）所面临的问题。新一轮课程改革实施以来，虽然课堂教学评价取得了不少成绩，但在实践过程中，仍然存在不少问题。主要有以下几个方面：
评价重心偏离。目前，许多学校的课堂教学评价仍透露着传统观念的痕迹，还是十分重视评价的甄别和选拔功能，忽视对学生成长过程的形成性评价，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践方面的作用。教学评价在本质上是发展性的而不是终结性的，其评价的目的也不仅仅在于选拔和鉴定。把教学评价当做静止、固定、僵化的终结性评判，忽视了教学评价的根本价值取向——发展性。
评价内容狭窄。目前，我国现行的课堂教学评价指标仍然以教师的“教”作为主要内容，如教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等成为课堂教学评价的主要指标，而缺乏对学生的能力、情感、态度和价值观培养的关注。学生在课堂上的学习状态如何、学生的收获如何、师生互动的情况如何都没有作为评价的主要内容，关于培养学生的思维能力、实际动手能力、创新能力等方面的内容在评价标准中也很少涉及。许多学校在评价量表中虽然有相应的评价指标，但在实际评价中只是软指标，没有真正从施教方法、教学效果等方面去考查。
评价主体缺失。现行的课堂教学评价仍以他评为主。评价者主要是同事、学校领导和专家，他们往往与被评价者之间缺乏真正的平等互动，很容易出现片面的评价结果。上课教师在评课的过程中大多处于消极被动的地位，课堂评价主体意识薄弱，缺乏自我反思的意识和能力。在课堂教学评价中忽视了教学活动真正的主体——学生在课堂教学中广泛参与的过程，不重视学生的自我评价。
评价方式单一刻板。课堂教学评价只注重量化评价，过于依赖评价量表进行打分。过于强调细化和量化指标，往往忽视了学生的情感、态度、意志等其他一些很难被量化而对促进学生的全面发展有重要意义的因素的作用。只注重量化的评价方式，也会限制教师和学生创造性的发挥。
忽视课堂教学整体及全过程。目前的课堂教学评价，常以“听一堂课”作为主要评价形式，如“评优课”、“讲课大赛”等落脚点大都是“一堂课”。不同的课会呈现不同的教学特色。作为被评的一堂课，它只是教学总体设计的一部分，如果只对某一堂课进行评价，不考虑课堂教学的总体设计，就很难科学地评价课堂教学的质量，即使得出一个结论来，也没有多少实际价值。
参考文献
[1]左小青. 新课程背景下普通高中课堂教学评价研究[D]
[2]敖国儒. 对新课程课堂教学评价关注点的探讨[J]
[3]黄建先. 新课程理念下的课堂教学评价研究[D]
此次课程改革从课程理论到课程标准，从课程内容到课程实施，从课程管理到课程评价，都进行着深刻的变革。新课程改革着眼于学生全面发展和终身发展的需要，提出了提高学生科学素养，倡导探究性学习，注重与现实生活联系的基本理念。同时，新课程目标融知识、能力、情感、态度与价值观于一体。这些都充分体现了新课程对教育价值的追求，也势必在高中掀起一股教学改革的浪潮。课堂教学作为学校教育实施新课程的主渠道，已成为新课程改革的核心问题之一，而科学、有效的课堂教学评价的引导更是保证课堂教学改革成功的关键因素。新课程下，学校必须搞好课堂教学评价，以推动课堂教学改革。
一、国外对课堂教学评价的研究和现状
19世纪初，德国教育学家赫尔巴特提出教学形式阶段理论，即把课堂教学分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。19世纪下半叶他的弟子戚勒(T．Ziller)等人又把教学四阶段改造为五个阶段，即准备、提示、联想、概括与运用，即“五段教学法”。在这一理论指导下，后来的课堂教学评价中，很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。
在19世纪末到20世纪30年代，其标志是测量理论的形成以及测量技术大量应用，评价被简单地等同于测量，关注的是测验结果如何科学准确地反映学生对知识的记忆或某项特质，评价儿童的工作就是测量技术人员的工作，即选择测量工具、组织测量、收集并分析测量数据。这一时期追求的是教育的绝对客观化、数字化。由于对量表本身的内容缺乏研究，这种评价结果的有效性和可靠性都比较差，有人认为“评价结果有效性几乎等于零”。
20世纪30年代，美国进步主义教育协会进一步发展了评价理论，这一时期追求的是教育的标准化。前苏联教育家凯洛夫提出教学过程的基本阶段有：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构：组织上课——检查复习——讲解新教材——巩固新教材——布置作业。这是传统教学的评价指标。
20世纪50年代末，美国教育评价家布卢姆等人完成了认知领域的目标分类，出版了《教育目标分类学》。提出掌握学习策略，其核心是目标教学，以形成性评价思想为手段，对课堂教学目标进行精确、细致的分解，在教学过程中还不断以目标为中心进行评价调控。
20世纪60年代以来，人本主义心理学家罗杰斯提出以人为中心的非指导性的教学思想。主张课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：(1)确定帮助情境； (2)探索问题；(3)形成见识；(4)计划和抉择，由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；(5)整合，学生获得较深刻的见解，并作出较为积极的行动，教师对此予以支持。
20世纪70年代初期，美国心理学家加涅从学习心理学的角度分析学生学习的三个内部条件：注意的倾向、学习动机、发展准备。并提出了八个外部条件：①引起并控制学生的注意；②使学生了解将要获得的学习结果；③激活学生已有的、从事新的学习所必须的能力；④呈现学习刺激物；⑤对学生过程进行指导；⑥提供必要的反馈并评定学生成绩：⑦为学习的迁移作准备；⑧采取保持学习效果的措施。为了满足学生学习的三个内部条件，教师应该创造出以上的八个外部条件。
20世纪90年代以后，教育评价进入了它的快速发展时期。改革的重要趋向在于促进教师专业发展，旨在培养更多的 “有效教师”，而在“有效教师”的评价中就包括课堂观察评价，美国的米斯(Meeth)和苏联的巴班斯基在对这两方面的研究比较系统。
二、我国对课堂教学评价的研究和现状
1．我国对课堂教学评价的研究
我国对课堂教学评价体系是从20世纪50年代开始，是在前苏联(主要是凯洛夫)教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统，以依据教学理论确立的一堂好课的标准为核心。凯洛夫在他主编的《教育学》中，对教师上课提出了一些基本要求：(1)教学目的明确；(2)任务统一；(3)正确选择教材；(4)选择适当的方法；(5)学习时集体性与独立性相结合；(6)课的组织的明确性。可以看出，凯洛夫对一堂好课的研究，注重完善教学过程，注重教学原理和教学原则在课堂教学中的贯彻，为分析和评课提供了具体的理论指导。
我国理论界和实践工作者对“一堂好课”的特点进行了一系列的研究和实践。
李秉德在其主编的《教学论》中提到了一堂好课的特征： (1)目的明确；(2)内容正确；(3)方法恰当；(4)组织得好；(5)积极性高。基于一堂好课的要求进行的课堂教学评价在我国开展了相当长一段时间。从20世纪50年代的分析课开始，到80年代开展的课评优，一些教育行政管理部门，在中学课质量检查评定中，制定并实施了“课质量评价标准”。这些评价标准的建立基本上是一堂好课的标准，评价的具体内容都是一堂好课的基本要求在课堂教学评价的具体体现。评价标准主要由学校教务部门、上级部门制定，教师极少有参与制定的机会。并且研究方法大都采用自上而下的演绎法，即从一堂好课的标准出发，逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系，这种研究方法只有演绎而没有归纳，在具体评价中给人一种外来评价的感觉，很难使评价标准成为被评价者自我调节的内在标准。此时的课堂教学评价，虽然是从评价的角度对课堂教学进行规范，但评价内容大多是着眼于对课堂教学中的教师的教学行为进行评价，评价的主要方式有领导听评课和集体观摩教学后的分析。
近几年来，对课堂教学评价的研究，无论是理论还是实践，都强调以发展性为目的和原则。发展性课堂教学评价，是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教、学生的学的状态和进程进行的价值判断，并对学生素质发展的进程进行评价的解释。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师。
课堂教学评价所指向的对象不同，评价标准的侧重点也必然不同。与上述对评价对象的理解相对应，我国先后出现了以下几种课堂教学评价标准：
①以教论教。②以学论教。③整体性课堂教学评价标准。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性课堂教学评价标准关注的轴心。
2．我国课堂教学评价的现状分析
（1）所取得的成绩。“以学论教”的评价观逐渐得到重视，“发展性”理念逐渐深入到课堂教学评价中，多元的评价主体、多样的评价方式正在教学实践中开展。
（2）所面临的问题。新一轮课程改革实施以来，虽然课堂教学评价取得了不少成绩，但在实践过程中，仍然存在不少问题。主要有以下几个方面：
评价重心偏离。目前，许多学校的课堂教学评价仍透露着传统观念的痕迹，还是十分重视评价的甄别和选拔功能，忽视对学生成长过程的形成性评价，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践方面的作用。教学评价在本质上是发展性的而不是终结性的，其评价的目的也不仅仅在于选拔和鉴定。把教学评价当做静止、固定、僵化的终结性评判，忽视了教学评价的根本价值取向——发展性。
评价内容狭窄。目前，我国现行的课堂教学评价指标仍然以教师的“教”作为主要内容，如教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等成为课堂教学评价的主要指标，而缺乏对学生的能力、情感、态度和价值观培养的关注。学生在课堂上的学习状态如何、学生的收获如何、师生互动的情况如何都没有作为评价的主要内容，关于培养学生的思维能力、实际动手能力、创新能力等方面的内容在评价标准中也很少涉及。许多学校在评价量表中虽然有相应的评价指标，但在实际评价中只是软指标，没有真正从施教方法、教学效果等方面去考查。
评价主体缺失。现行的课堂教学评价仍以他评为主。评价者主要是同事、学校领导和专家，他们往往与被评价者之间缺乏真正的平等互动，很容易出现片面的评价结果。上课教师在评课的过程中大多处于消极被动的地位，课堂评价主体意识薄弱，缺乏自我反思的意识和能力。在课堂教学评价中忽视了教学活动真正的主体——学生在课堂教学中广泛参与的过程，不重视学生的自我评价。
评价方式单一刻板。课堂教学评价只注重量化评价，过于依赖评价量表进行打分。过于强调细化和量化指标，往往忽视了学生的情感、态度、意志等其他一些很难被量化而对促进学生的全面发展有重要意义的因素的作用。只注重量化的评价方式，也会限制教师和学生创造性的发挥。
忽视课堂教学整体及全过程。目前的课堂教学评价，常以“听一堂课”作为主要评价形式，如“评优课”、“讲课大赛”等落脚点大都是“一堂课”。不同的课会呈现不同的教学特色。作为被评的一堂课，它只是教学总体设计的一部分，如果只对某一堂课进行评价，不考虑课堂教学的总体设计，就很难科学地评价课堂教学的质量，即使得出一个结论来，也没有多少实际价值。
参考文献
[1]左小青. 新课程背景下普通高中课堂教学评价研究[D]
[2]敖国儒. 对新课程课堂教学评价关注点的探讨[J]
[3]黄建先. 新课程理念下的课堂教学评价研究[D]